Les écoles pratiquant ces pédagogies alternatives utilisent des méthodes bien à elles, aux antipodes de ce que l’on peut généralement observer dans les classes de nos enfants. Parents et enseignants se tutoient, le plus souvent… Les premiers n’hésitant pas, sur invitation des seconds, à s’engager au sein de l’établissement voire même de la classe. Première pilier : les parents ne sont pas des adversaires mais des partenaires.

On notera aussi que ces pédagogies rejettent l’enseignement magistral, jugé à la fois trop frontal et trop dirigiste. L’enfant choisit librement son emploi du temps, généralement sur base d’un contrat, et s’investit dans une activité qu’il doit mener à bien. A lui d’observer, de chercher, de tester, de noter… L’enseignant reste en retrait, disposé à fournir à l’élève les informations nécessaires. A la fin, le jeune retiendra mieux les informations qu’il aura lui-même recherchées. Deuxième pilier : favoriser l’autonomie des enfants et donner du sens aux apprentissages.

Troisième fondement : l’absence de compétition dans un enseignement qui rejette les notes et les classements. Convaincus que les points « cassent » davantage d’élèves qu’ils n’en stimulent et sont, finalement, des freins au progrès, les enseignants Freinet et leurs collègues préfèrent évaluer les élèves dans la continuité – l’erreur n’est qu’une étape de l’apprentissage – en regardant leur engagement dans le travail et leurs acquis et non-acquis. L’enfant est lui-même invité à s’auto-évaluer et à poser un regard critique sur son travail et les perspectives de remédiation qui s’offrent à lui.

Ne pas mettre de notes pourrait sembler bizarre. Mais le système s’avère payant. Selon la Communauté française, dans ces écoles « alternatives », on réussit aussi bien et souvient mieux qu’ailleurs, enquêtes et épreuves externes à l’appui. Et l’on va même plus loin, la majorité de ces établissements ont banni le redoublement, au moins jusqu’en 3e ou 4e secondaire. Le mot d’ordre est clair : chaque enfant recèle sa part de potentiel. A l’enseignant de trouver, pour chaque élève, quels que soient son niveau scolaire et ses difficultés, un terrain de réussite. Bien rares sont les enfants incapables de tout. C’est pourquoi, à l’école fondamentale Decroly, par exemple, on propose aux enfants de s’initier à un grand nombre d’activités manuelles et artistiques (cuisine, théâtre, chant, dessin…). Si l’enfant peut s’épanouir en développant quelque talent dans l’une ou l’autre discipline, c’est son travail dans toutes les autres matières qui en sera affecté, étant entendu que la confiance en soi est le moteur de la réussite et que pour progresser, l’élève doit avant tout croire en ses capacités. C’est le quatrième pilier : chaque enfant est capable et les adultes (des révélateurs de potentialité) qui l’entourent doivent l’aider à en prendre conscience.

En outre, les élèves apprennent très tôt la démocratie directe et la responsabilité. Les « conseils d’enfants » hebdomadaires, où des délégués de 3 à 12 ans peuvent discuter librement et soumettre leurs idées en vue d’améliorer le bon fonctionnement de l’école, en sont un parfait exemple. Respecter l’autre, son opinion… savoir écouter, respecter ses engagements… les élèves sont vus avant tout comme des individus et non comme des sujets à qui il convient simplement de donner un apprentissage.

On notera évidemment que les enfants ayant fréquenté ces établissements durant leurs études primaires (il existe peu d’écoles secondaires offrant ce type de pédagogie) s’en sortent généralement bien en secondaire… et après. Leur capacité d’analyse et leur autonomie se révélant des atouts précieux. La revue américain Science a publié des conclusions montrant des « avantages très significatifs » chez ces écoliers :

A 6 ans, ils sont nettement meilleurs en lecture et dans les exercices mathématiques; ceux de 12 ans affichent une plus grande créativité littéraire se servant davantage de phrases plus complexes et produisant des textes plus longs.

Un accès peu démocratique

Enfin, cerise sur le gâteau, ces méthodes marchent également dans un milieu populaire. En 2001, en France, un établissement de la banlieue lilloise avait dû fermer ses portes en raison de ses mauvais résultats et de la violence qui y régnait. Une équipe d’enseignants, convertis à la pédagogie Freinet, réussirent cependant à redresser le navire et, six ans plus tard, aux évaluations standardisées de l’Education, l’école dépassait la moyenne du canton et même, pour certaines matières, la moyenne nationale. Les pédagogies alternatives seraient donc positives même face à un public issu de quartiers défavorisés.

Mais tous les parents peuvent-ils inscrire leurs enfants dans une école dite « active »? En théorie, oui bien sûr. Mais dans la pratique, on observe que ces établissements abritent surtout des familles de classes moyennes et supérieures à fort capital culturel. Ces parents ne sont pas tous aisés financièrement mais ont en commun de partager les mêmes valeurs par rapport à l’enseignement. Et si le coût des études n’est officiellement pas un obstacle, il s’avère tout de même dissuasif. Dans les écoles Montessori, situées dans des faubourgs assez chics, le minerval annuel par enfant varie de 4.000 à 10.000 euros. Ce sera moins cher dans une des quatre école Decroly en Communauté française où les parents seront invités à débourser quelque 800 euros par an. Sans surprise, les écoles les plus onéreuses appartiennent au réseau libre. Mais d’autres établissements relèvent soit de la Communauté française, soit des communes. Leur accès est donc plus démocratique. Mais quoiqu’il en soit, on y croise peu d’enfants issus de familles défavorisées.

Un modèle pour l’école de demain?

Si les théories défendues par Célestin Freinet ou Ovide Decroly ont prouvé leur efficacité depuis maintenant plus de 60 ans, elles restent pourtant fort peu appliquées dans les écoles, en dehors des quelques établissements-prototypes dont nous venons de parler. Certains y voient cependant un modèle pour l’école de demain : résultats en hausse, enfants plus heureux, incivilités moins fréquentes, violence quasi-absente…

Mais si les enseignants font souvent de la pédagogique différenciée sans même le savoir, ils ont du mal à appliquer des méthodes différentes de celles qu’ils ont eux-mêmes suivies, en général avec succès. Et puis, ces pédagogies sont moins rassurantes, le prof travaille sans filet, sans rien pouvoir anticiper. Il doit bien avoir en tête tous les concepts qui doivent être abordés et s’assurer que chaque élève participe au questionnement. Cela exige une attention peu commune.

Par ailleurs, on ne propose pas assez de formations aux méthodes alternatives. Les horaires rigides, les programmes chargés et une organisation individualiste de la profession sont autant d’obstacles à la diffusion de ces nouvelles pratiques. Et il faut aussi épingler la pression des parents qui tiennent aux repères qu’offre la pédagogie traditionnelle. Un journal de classe bien rempli, un bulletin tous les deux ou trois mois avec des chiffres clairs et définitifs, des examens, des contrôles réguliers, des devoirs à domicile… Tout cela est rassurant pour ceux qui pensent encore qu’apprendre ne peut se faire que sagement assis à son banc.

http://www.enseignons.be/actualites/2010/07/26/pedagogies-actives-pourquoi-marche/

L'adolescence: une période de questionnement et de bouleversement physiologique.

Vos enfants doivent passer la période d’adolescence ce qui peut être à l’origine de ce relâchement dans le travail scolaire : l’adolescence est une période de croissance où le cerveau est agité par l’afflue d’hormones. C’est une période de transformation qui provoque questionnement, remise en cause et provoque un bouleversement psychique. D’où des comportements peu compatibles avec la réalité de la vie (dont nous sommes bien conscient, nous adultes) ainsi qu’une hyper sensibilité à des évènements extérieurs. Certes vos 2 enfants sont bien dans leur peau, mais veillez à ce que ce ne soit pas qu’une apparence.

Malheureusement, vous ne pouvez pas contrôler leur fréquentation à l’école, les effets de mode, leurs sautes d’humeur, leur relâchement dans le travail scolaire. Il faut avoir un certain « lâcher prise » à ce sujet (ce qui ne veut pas dire laisser faire n’importe quoi) : acceptez ces comportements passagers (même s’ils ne vous plaisent pas toujours) du moment qu’il n’y pas réel danger.

Lorsqu’on est parent, que faire pour inciter ses enfants (en période d’adolescence) à redresser leurs résultats scolaires ? Est-ce que la punition et autres restrictions de loisirs sont efficaces? 

 La confiance en soi.

Plus que les résultats scolaires, l’important est que vos enfants développent la confiance en eux. C’est ce qui fera la différence plus tard dans leur vie professionnelle et sociale. Comment faire ? Laissez vos enfants faire des erreurs et apprendre de leurs erreurs.

Evitez de donner des conseils lorsqu’ils ne sont pas demandés, car ils ne sont pas écoutés. Par contre soyez présent : il faut que vos enfants (surtout en période d’adolescence) sentent qu’ils peuvent se reposer sur vous en cas de déception, de questionnement et puisse véritablement apprendre de leurs erreurs. Adoptez l’attitude d’un sage, plus que celui d’un manageur : soyez près d’eux pour les écouter (sans forcement apporter toujours des réponses) tout en restant ferme sur les efforts scolaires et les résultats.

 Savoir doser la punition.

C’est vrai que les mp3 et autres réseaux sociaux comme facebook apportent distraction et déconcentration. Volontairement les limiter est une très bonne chose, afin d’éviter que vos enfants ne développe une forme d’addiction. Pourtant les interdire totalement est une erreur. La punition est efficace lorsqu’il y a faute claire et si la punition est expliquée. Dans le cas de vos enfants il s’agit plus d’un manque de motivation. Il est plus opportun d’utiliser le système de récompense

Conditionnez l’utilisation des mp3, et la navigation sur internet par rapport à un objectif claire de résultats scolaires. Attention : ne leur demandez pas l’impossible non plus : exigez des progrès mesurables de leurs résultats. Par exemple avec 7 de moyennes en maths demandez-leur un 10.

Certes ils ne seront que motivés par la récompense, mais rare sont les adolescents qui savent ce qu’ils veulent, qui trouvent un intérêt. Ce n’est pas une excuse mais une réalité dont vous devez avoir aussi conscience.

 Une bonne hygiène de vie.

Veillez à ce que vos enfants aient une bonne hygiène de vie à savoir:

- Faire du sport régulièrement, ce que font déjà vos enfants ce qui est une très bonne chose. Le sport à une vraie influence sur les performances intellectuelles. On estime que les enfants qui pratiquent régulièrement un sport améliorent leur capacité de mémorisation d’environ 30%

- Avoir un sommeil suffisamment réparateur : contrairement à une idée reçue, les adolescents ont davantage besoin de sommeil (environ 9 à 10heures) que les adultes. Le sommeil est plus réparateur avant minuit.

Selon les conclusions de l’étude Vivre et apprendre avec les nouveaux médias, le temps que les adolescents et les jeunes adultes passent en ligne, sur MySpace ou sur leur messagerie instantanée, n’est pas une perte de temps, mais leur permet de grandir, de mûrir. “En passant du temps en ligne, les jeunes acquièrent des savoir-faire sociaux et techniques qui leur sont nécessaires pour participer à la société contemporaine”,explique au New York Times la sociologue Mizuko Ito qui a dirigé l’étude (blog). “Ils apprennent à s’entendre avec les autres, à gérer leur identité publique, à créer des pages web.”Pour Mizuko Ito, les dangers de l’internet sont surestimés. “Il y a beaucoup de désarroi sur ce que font les jeunes en ligne. La plupart du temps, ils se socialisent avec leurs amis ou avec d’autres jeunes qu’ils ont rencontrés à l’école, en vacances ou au sport.”

Typologie des pratiques des jeunes

Interviewée longuement (seconde et troisième partie) avec d’autres auteurs de l’étude sur le blog d’Henry Jenkins (ex-directeur du programme d’études comparée des médias au MIT), Mimi Ito explique que l’apport principal de l’étude a été de comprendre comment différents types de pratiques étaient reliés les uns aux autres. “Ce qui distingue les pratiques médiatiques des jeunes repose sur la différence entre ce que nous avons appelé les pratiques conduites par l’amitié et les pratiques organisées autour de centres d’intérêt. La participation axée sur l’amitié correspond à ce que la plupart des jeunes font en ligne : passer du temps avec leurs amis, s’amuser, flirter et se comparer par l’intermédiaire des sites sociaux comme MySpace ou Facebook. La participation axée sur les centres d’intérêt, elle, renvoie à des pratiques plus créatives ou plus technophiles, où les jeunes se connectent en ligne avec d’autres autour de passions ou d’intérêts partagés tels que les jeux ou la production créative.”

En plus de ces participations axées sur l’amitié ou les centres d’intérêt, “nous avons également identifié trois types de participation et d’apprentissage”, explique Haether Horst, anthropologue à l’université de Californie :

• “Hanging out” (passer du bon temps ensemble), en utilisant des outils comme la messagerie instantanée, Facebook ou MySpace pour retrouver et discuter avec ses amis ;
• “Messing out” (surfer, se frotter à l’extérieur), chercher de l’information, bricoler avec des moyens expérimentaux ou naviguer au hasard ;
• “Geeking out” (bidouiller), ou se plonger en profondeur dans un domaine d’intérêt ou de connaissance spécialisé.

“Ce qui est important à propos de cette typologie est qu’il ne s’agit pas de classer les jeunes comme ayant une identité unique ou un ensemble d’activités bien déterminé. Mais d’identifier clairement différentes façons dont ils peuvent participer à la culture médiatique. (…) La diversité des pratiques reflète les différentes motivations, les niveaux d’engagement et d’intensité dans l’emploi de ces nouveaux médias”, explique Mimi Ito. Les jeunes utilisent la messagerie instantanée et le téléphone mobile pour se coordonner avec leurs amis, mais aussi des capacités techniques pointues pour télécharger des films ou encore, trouver des tutoriels pour apprendre à bidouiller leur ordinateur.

L’étude insiste longuement sur le fait que les jeunes utilisent l’internet pour se socialiser entre eux. Comme le dit la chercheuse danah boyd, “il est essentiel pour les adultes de se rendre compte que ces sites fonctionnent essentiellement pour renforcer des connexions préexistantes, en utilisant les technologies comme moyen de médiation. La mobilité des jeunes est fortement restreinte, et les technologies sont un moyen pour eux de sortir du cadre de l’école. Les sites sociaux sont devenus des moyens d’agrandir leur espace. Le fait qu’ils puissent être utilisés par les jeunes pour se connecter avec des gens qu’ils ne connaissent pas ne signifie pas qu’ils le fassent. En mettant l’accent sur les risques, les adultes ont perdu le contact avec les avantages que ces sites offrent à la jeunesse.”

Tout à fait, renchérit Christo Sims, étudiant à l’école d’information de Berkeley, la plupart des pratiques observées montrent que les jeunes utilisent les sites sociaux pour compléter leurs relations sociales hors ligne plutôt que pour se faire de nouveaux amis à l’autre bout du monde.“Cela dit, il y a bien sûr eu des cas où les jeunes ont développé des relations en ligne qui s’étendaient au-delà de l’école, de leur quartier ou de leurs groupes d’activités. Les jeunes les plus marginalisés (comme les homosexuels, les minorités ethniques ou les immigrants) dans leurs univers locaux et sociaux vont plus souvent en ligne à la recherche d’amitié ou d’intimité.” Les pratiques axées sur les centres d’intérêt produisent plus souvent des interactions avec des gens au-delà de leur région ou des groupes sociaux auxquels les jeunes appartiennent. “Quand dans ces cas-là des amitiés se développent, elles ressemblent à des relations entre correspondants, partageant des impressions sur ce à quoi la vie ressemble dans leurs villes respectives, discutant des défis ou des problèmes à être adolescents.” Des interactions qui ressemblent plutôt à une auto-exploration ou à un jeu sur l’identité.

Encadré
Traduction de la synthèse de l’étude (p. 1-3) “Vivre et apprendre avec les nouveaux médias” (.pdf)

Les sites de réseau social, les jeux en ligne, les sites de partage vidéo, les gadgets comme les iPod et les téléphones mobiles, sont désormais les accessoires de la culture des jeunes. Ils ont tellement imprégné la vie des jeunes qu’il est difficile de croire qu’ils n’existent que depuis une décennie. Aujourd’hui, comme c’était d’ailleurs le cas hier pour leurs prédécesseurs, les jeunes arrivent à l’âge de la lutte pour l’autonomie et l’identité, mais ils le font au milieu de nouveaux modes de communication, de nouvelles formes d’amitié, de jeu et d’auto-expression.

(…) L’étude a été motivée par deux principales questions de recherche : comment les nouveaux médias s’intègrent-ils dans les pratiques et les agendas des jeunes ? Et comment ces pratiques modifient-elles la dynamique des négociations, des alphabétisations, de l’apprentissage et de la connaissance des jeunes ?

L’extension des liens d’amitié et des intérêts
Les espaces en ligne permettent aux jeunes de se connecter avec leurs pairs par de nouveaux moyens. La plupart des jeunes utilisent les réseaux en ligne pour étendre leurs relations amicales entre leurs contextes familiers, l’école, les organisations religieuses, les activités sportives et autres activités locales. Ils peuvent être always on, en contact constant avec leurs amis par SMS, messagerie instantanée, téléphone mobile ou connexion internet. Cette présence continue exige une maintenance et des négociations à travers des communications privées comme la messagerie instantanée ou les téléphones mobiles et à travers des communications publiques comme les sites sociaux tels que MySpace ou Facebook. Avec ces pratiques conduites par l’amitié, les jeunes sont en contact constant avec des gens qu’ils connaissent déjà dans leur vie réelle. La majorité des jeunes utilisent les nouveaux médias pour passer du temps avec leurs amis et étendre leurs liens d’amitié de cette façon.

Un plus petit nombre de jeunes utilisent également leur connexion pour trouver de l’information ou explorer leurs centres d’intérêt qui vont au-delà de ce à quoi ils ont accès à l’école ou de ce qu’ils trouvent dans leur communauté locale. Les groupes en ligne permettent aux jeunes de se connecter à des pairs qui partagent des centres d’intérêt, qu’il s’agisse de jeux en ligne, de création littéraire, d’édition vidéo ou d’autres activités artistiques. Dans ces réseaux motivés par l’intérêt, les jeunes trouvent de nouveaux pairs en dehors de leurs communautés locales. Ils peuvent également trouver des occasions de faire connaitre et diffuser leurs travaux en ligne pour acquérir de nouvelles formes de visibilité et de réputation.

Auto-apprentissage et apprentissage par les pairs
Que se soit dans les activités motivées par l’amitié ou les centres d’intérêt, les jeunes créent et naviguent entre de nouvelles formes d’expression et de nouvelles règles de comportement social. Durant ces processus, ils acquièrent diverses formes de techniques et de compétences en explorant de nouveaux centres d’intérêt, en bricolant et en jouant avec de nouvelles formes de médias. Souvent, ils commencent avec une requête sur Google ou se cachent dans des salles de tchat pour en savoir plus sur le sujet qui les intéresse. Par essai-erreur, ils ajoutent de nouvelles compétences à leur répertoire, comme de savoir créer une vidéo ou personnaliser un jeu ou leur page MySpace. Les adolescents partagent ensuite leurs créations et reçoivent des commentaires des autres. Par son immédiateté et son ampleur, le monde numérique réduit les obstacles à l’apprentissage autonome.

Contrairement à l’image classique, “bricoler” est un fait hautement social et engagé, bien que généralement peu partagé par des amitiés locales. Les jeunes utilisent des connaissances spécialisées à la fois d’adultes et d’adolescents aux quatre coins du monde, avec l’objectif d’améliorer leur savoir-faire et d’acquérir de la réputation auprès de pairs experts. Ce qui rend ces groupes uniques, c’est que si les adultes y participent, leur âge ne les rend pas automatiquement experts. Le bricolage, à de nombreux égards, efface les repères traditionnels de statut et d’autorité.

Les nouveaux médias permettent une liberté et une autonomie que les jeunes ne retrouvent pas dans leurs salles de classe. Les jeunes se respectent quand ils interagissent en ligne, et sont plus prompts à apprendre de leurs pairs que des adultes. Leurs efforts sont surtout appliqués à eux-mêmes, et les résultats apparaissent surtout via l’exploration, ce qui contraste avec l’apprentissage scolaire qui est orienté vers des buts et des objectifs bien définis.

Implications pour les éducateurs, les parents et les décideurs
Les nouveaux médias ont modifié la façon dont les jeunes se socialisent et apprennent. Ce qui soulève une série de questions que les éducateurs, les parents et les décideurs devraient prendre en considération.

Les nouveaux médias sociaux et de divertissement sont utilisés comme des lieux d’apprentissage. Contrairement à la perception qu’en ont les adultes, tout en s’amusant sur l’internet, les jeunes apprennent les bases de compétences sociales et technologiques dont ils ont besoin pour participer pleinement à la société contemporaine. Eriger des barrières à la participation, c’est priver les jeunes de l’accès à ces formes d’apprentissages. La participation à l’âge du numérique signifie plus que d’être capable d’accéder à l’information et à la culture “sérieuse”. Les jeunes tireraient profit d’éducateurs plus ouverts à des formes d’expérimentation et d’exploration sociale qui ne sont généralement pas caractéristiques des établissements d’enseignement.

Reconnaître des distinctions importantes dans la culture et l’alphabétisation de la jeunesse. Les participations en ligne axées sur l’amitié et les centres d’intérêt ont de nombreuses connotations sociales. Par exemple, alors que les activités conduites par l’amitié sont centrées sur une culture de pairs, la participation adulte est mieux accueillie dans des formes d’apprentissage plus bricolées. En outre, le contenu, les façons de relayer et les compétences qui valorisent les jeunes sont très variables selon les types de groupes sociaux qui leur sont associés. La diversité de ces formes d’alphabétisation numérique signifie qu’il est difficile de développer une série de points de repère normalisés pour mesurer les niveaux de compétences et les techniques d’alphabétisation aux nouveaux médias.

Capitaliser sur l’apprentissage par les pairs. En utilisant les nouveaux médias, les jeunes apprennent souvent de leurs pairs, plutôt que par des professeurs ou des adultes. Les notions d’autorité et d’expertise sont ouvertes. Cet apprentissage, fondamentalement différent de l’enseignement traditionnel, est souvent vu négativement par les adultes comme une “pression sociale”. Pourtant, les adultes peuvent encore avoir énormément d’influence dans la mise en place d’objectifs d’apprentissage, particulièrement du côté de l’exploration de centres d’intérêt, où les adultes ont conservé un rôle de modèle et de pair plus expérimentés.

Un nouveau rôle pour l’éducation ? Les formes de participation de la jeunesse dans ce monde en réseau suggèrent de nouvelles façons de penser le rôle de l’éducation. Qu’est-ce que cela signifie vraiment d’exploiter le potentiel des possibilités d’apprentissage offertes par les ressources en ligne et les réseaux ? Plutôt que de supposer que l’éducation sert principalement à préparer les jeunes à leurs carrières futures, pourrait-on la penser comme un processus destiné à guider la participation des jeunes à la vie publique de façon plus générale ? (…)

Les jeunes sont-ils vraiment des “digital natives” ?

Peut-on parler de “digital natives” pour décrire ces jeunes nés avec les technologies numériques ?,interroge encore Henry Jenkins. Le terme permet de souligner la relation forte que les jeunes ont avec les technologies, explique Rebecca Herr Stephenson de l’Institut de recherche sur les humanités de l’université de Californie, “mais la plupart des étudiants que j’ai observés et interrogés pour ma part n’ont pas nécessairement un ordinateur, un accès internet ou un équipement vidéo à disposition en permanence.” En revanche, ils utilisent souvent leur créativité et les technologies pour trouver de l’information, s’exprimer ou communiquer avec leurs amis, comme ceux qui transforment un appareil photo numérique en lecteur mp3. L’avantage du terme de “digital natives”, explique danah boyd, même s’il est ambigu, c’est qu’il valorise l’engagement des adolescents avec les médias numériques et montre qu’ils ne sont ni muets, ni incapables. Pourtant, par le “renforcement des distinctions entre les générations, nous renforçons la ségrégation endémique fondée sur l’âge qui sévit dans notre société. Beaucoup des difficultés sociales et civiques que nous connaissons découlent de la manière que nous avons séparé les gens (notamment) en fonction de l’âge.”

Souvent, les parents veulent structurer le temps passé en ligne de leurs enfants. Mais comme le montrent certains résultats de l’étude, les expériences les plus productives naissent souvent quand les jeunes utilisent l’ordinateur d’une manière non structurée, quand ils passent du bon temps ou naviguent au hasard. “Il est important de noter que l’engagement productif ne correspond pas seulement aux apprentissages traditionnels ou à l’alphabétisation technique”, rappelle danah boyd.“En tant que société, nous n’avons jamais consacré beaucoup de temps à examiner la façon dont les jeunes apprennent à être compétents socialement, comment ils apprennent à faire sens des normes culturelles et à développer les contrats sociaux, ou la façon dont ils apprennent à lire les réactions des autres et à agir en conséquence. Nous attendons des jeunes qu’ils soient polis et tolérants, qu’ils respectent les sentiments des autres, et qu’ils se comportent de façon appropriée dans des situations différentes. C’est tout ce que nous leur apprenons. Et on ne le leur apprend pas seulement en leur disant comment se comporter. Ils ont besoin d’expérimenter socialement, d’interagir avec des pairs, à faire des erreurs et à ajuster leur comportement.(…) Même les pratiques avilissantes ou dégradantes qui ont lieux en ligne sont extrêmement productives.”

Pour autant, les auteurs de l’étude ne portent pas un regard fasciné sur l’apport des technologies à cette génération. Pas plus qu’à l’inverse ils n’assassinent ces natifs du numérique, contrairement aux propos sans nuances de Mark Bauerlein, auteur de The Dumbest Generation (La génération la plus bête). “Pour de nombreux jeunes, y compris certains de ceux que nous avons interrogés et observés dans le Digital Youth Project, l’internet est une grande vague de jeux en flash enveloppé de bannières publicitaires, de sites web pleins d’informations inexactes et de sociétés qui cherchent à se faire de l’argent sur le dos des jeunes”, explique Rebecca Herr. “Cependant, contrairement à Bauerlein, je ne pense pas que ce soit la faute des enfants. Je pense que c’est de notre faute, parce que les adultes (parents, éducateurs, décideurs, médias…) ne font pas d’efforts pour comprendre l’internet du point de vue des jeunes”, et leur apprendre à mieux évaluer ce qu’ils rencontrent en ligne. “La critique de Bauerlein n’est pas nouvelle et on l’entend fréquemment dans les propos des parents et des enseignants quand ils évoquent les façons d’écrire en SMS ou quand ils regrettent les activités que les jeunes abandonnent au profit des jeux vidéos ou du surf sur le web.” “Il est tentant de blâmer les médias ou les nouvelles technologies pour expliquer les problèmes culturels ou sociaux que l’on rencontre”, explique encore Mimi Ito. “Mais la recherche a montré que les choses sont beaucoup plus complexes que cela, et utiliser les médias comme un bouc-émissaire occulte quelques importantes conséquences sous-jacentes. Une nouvelle technologie se développe hors de nos normes et de nos pratiques. Le fait que de nombreux jeunes ne fassent pas partie du type de culture que décrit Bauerlein n’est pas un problème causé seulement pas la technologie, mais est beaucoup plus profondément ancré que cela dans les différences sociales et culturelles existantes. Si les jeunes font des choses en ligne qui semblent improductives ou problématiques, nous ne pensons pas que la réponse soit de bannir leur média. Au contraire. Nous pensons qu’il est important d’examiner et d’essayer de transformer les problèmes sociaux sous-jacents que ce soit la commercialisation d’espace en ligne, l’absence de liens entre enfants et professeurs, ou le fait que la connaissance théorique ne semble pas pertinente à de nombreux enfants.”

La participation des plus jeunes n’est pas homogène : recouvre-t-elle les fractures sociales, culturelles et économiques de la société ? Quel rôle jouent les différences de classes sociales dans l’usage qu’ont les jeunes de ces plateformes ?

Alors que de plus en plus les jeunes de toutes les classes sociales aux États-Unis ont la chance d’avoir accès à ces nouveaux médias, force est de constater que la nature et la qualité de cet accès est encore très variable, explique Lisa Tripp, enseignante en communication au Collège d’information de l’université d’Etat de Floride. De nombreux jeunes provenant des classes pauvres ou ouvrières ne doivent compter que sur l’école pour avoir accès à l’internet et aux outils de production numériques. Reste qu’à l’école l’utilisation de ces médias n’est pas la même : elle est souvent conduite par l’enseignant et elle exclue souvent l’accès aux sites sociaux, à la messagerie instantanée, et aux outils qu’utilisent les jeunes générations. “Pour eux, ce peut être un défi de trouver le temps, le lieu et les ressources pour faire une expérience plus ouverte de ces médias, et pour s’engager dans les pratiques que la jeunesse trouve la plus riche de sens”. De plus, chez les plus pauvres, les pratiques sociales liées à l’ordinateur sont moins bien acceptées par les familles, qui souhaitent que leurs enfants utilisent l’ordinateur de la manière la plus efficace possible.

Pourquoi les activités des plus jeunes glissent-elles en ligne ?

L’étude insiste longuement sur le fait que les jeunes utilisent les nouveaux médias pour faire des choses qu’ils faisaient auparavant hors ligne. “Pourquoi les activités des plus jeunes glissent-elles en ligne ?”, demande encore Henry Jenkins.

“Les pratiques sont les mêmes, mais elles sont remaniées de nouvelles façons”, explique Christo Sims. “En matière de flirt, le principal avantage de le faire en ligne, c’est que l’ensemble du processus peut-être à la fois plus contrôlé et apparemment plus décontracté. Les échanges asynchrones offrent plus de temps pour se composer. De plus, il y a moins de choses à gérer comparativement au téléphone ou à l’interaction en face à face : le ton de la voix, la posture et une foule d’autres signes non verbaux n’ont pas à être gérés. En outre, chaque tour de messagerie est, au moins dans un premier temps, très bref et faiblement impliquant : un court message “n’est pas grand-chose”.” Un type de comportement que le chercheur appelle la “désinvolture composée”.“Autre avantage du flirt en ligne, c’est qu’il n’a pas à faire face à un groupe de pairs” A l’école, les interactions entre filles et garçons se font souvent en groupe et sont très vite connues. Si l’internet sait amplifier ce sentiment d’agir en public, il sait aussi offrir des modes de communications privées. Enfin, les conflits et les rejets sont plus faciles à gérer en ligne : il suffit de ne pas répondre à un message pour débouter un prétendant. Cette stratégie passive permet également à la personne rejetée de sauver la face, car il n’est jamais officiellement rejeté : la conversation s’est juste arrêtée.

Il faut bien voir que si les relations par les réseaux offrent de nouvelles possibilités d’interactions sociales, elles prennent la place de libertés qui ont été confisquées, dénonce danah boyd. Lorsqu’on demande aux adolescents s’ils préfèrent se socialiser en ligne ou hors ligne, ils disent toujours préférer les relations en face à face. “Pourtant, pour de nombreux jeunes, ces interactions sont souvent irréalisables.” Les raisons sont diverses : certains adolescents ne disposent pas de capacités de transports pour rencontrer leurs amis, d’autres n’ont pas le temps car leur vie est fortement structurée par les activités… L’autorité parentale et les pratiques sociales limitent beaucoup les réunions des jeunes entre eux. Malgré qu’ils soient souvent ensemble, “tout compte fait, les jeunes ont peu l’occasion de se réunir avec leurs amis, et encore moins avec leurs pairs. Les sites sociaux et d’autres réseaux publics permettent aux jeunes de se rassembler avec de nouveaux moyens, de façon asynchrone et dans différents espaces physiques.”

• RÉTROLIENS

Qu'est-ce qui peut conduire un apprenant à rattraper un retard académique considérable et briller dans ses études, un hémiplégique à remarcher, une cycliste à gagner des titres nationaux à près de 50 ans, un homme ordinaire à devenir l'un des principaux chefs d'entreprises ? La motivation !

Si de nombreuses questions restent en suspens, les recherches sur la motivation ont tout de même permis non seulement de combattre certains préjugés, mais aussi de dégager quelques généralités. Sans oublier que les recettes universelles sont rares, la motivation demeure avant tout liée à la personnalité, à l'éthique et à l'interprétation de chacun.

Cependant, peut-on motiver autrui ? Telle est la question de fond à laquelle se propose de répondre le présent cours, en trois parties.

1. Définition

• Motivation : comportement affecté par un motif, une énergie et une direction
Le nom motivation vient du latin movere qui signifie bouger. La motivation constitue donc un motif pour bouger. Ce motif répond à un besoin ou à un désir. Le motif pour bouger est alimenté par une énergie et nécessite une direction. Le motif, l'énergie et la direction visent à affecter un comportement, soit à produire une action.

On ne peut donc observer que l'action qui résulte de la motivation, pas la motivation elle-même, ce qui rend les théories sur la motivation très imprécises.
• Motivation extrinsèque et motivation intrinsèque

Traditionnellement, on constate deux formes de motivation : la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque.

La motivation extrinsèque est la forme la plus simple de motivation puisqu'elle s'appuie sur des relations causales (causes-conséquences). Si l'énergie est interne, le motif (la récompense ou la punition) et la direction sont essentiellement externes, c'est-à-dire qu'elles viennent de l'extérieur. Par conséquent, la motivation extrinsèque est la forme de motivation la moins performante, la plus aléatoire mais la plus facile à actionner.

En revanche, la motivation intrinsèque dont le motif et la direction sont essentiellement internes offre les plus grandes performances parce que l'énergie déployée, invariablement interne, est plus importante et plus constante. Mais plus délicate à obtenir, elle dépend uniquement des besoins et désirs des apprenants.

Cependant, cette distinction traditionnelle entre motivation intrinsèque et extrinsèque est de plus en plus combattue par les recherches les plus récentes. En tout cas, elles ne sont assurément pas cloisonnées ; plutôt interdépendantes.
• Les stimuli positifs et négatifs

Arthur Shopenhauer a été l'un des premiers savants à s'intéresser à la motivation. Ce philosophe allemand du XVIIIè siècle a en effet observé qu'on n'était pas simplement motivé, mais qu'on réagissait à des stimuli perçus comme positifs ou négatifs. Les premiers vont nous inciter à adopter un comportement en vue de s'en rapprocher, et les seconds en vue de s'en éloigner. On cherche à obtenir ou conserver ce qui est positif, à se débarrasser ou à ne pas acquérir ce qui est négatif.

2. Le mécanisme moléculaire de la récompense

La neuropédagogie a ceci de particulier qu'elle essaie de rendre plus performants les apprentissages en s'appuyant sur les neurosciences dont les progrès sont constants. Petit à petit, grâce au travail inlassable des chercheurs, le cerveau dévoile ses mystères.

Il n'est donc pas étonnant que la neuropédagogie fasse entrer dans son champ d'étude la motivation. Or la motivation est liée à la récompense qui sollicite des aires du cerveau et un mécanisme biochimique relativement bien identifiés.

Le système de la récompense (le « brain reward system ») sollicite ainsi des aires corticales et sous-corticales. Le cortex préfrontal (qui abrite les fonctions cognitives supérieures) interagit donc avec les aires limbiques (surtout l'amygdale et l'hippocampe) qui sont engagées dans les émotions et la mémoire.

Au cœur de ce processus, on retrouve le NAc ou noyau accumbens ; il y en a un par hémisphère. Le noyau accumbens est le centre de récompense du cerveau ; il est engagé dans le plaisir mais aussi l'addiction.

Sur le plan biochimique, on retrouve essentiellement des neurotransmetteurs comme la dopamine et la sérotonine, reconnus pour être des neurotransmetteurs du plaisir, mais aussi la noradrénaline et l'acétylcholine.

Au vu des aires engagées comme du mécanisme biochimique, la motivation est donc à la fois un processus conscient et inconscient, cognitif et émotif. Mais surtout une recherche du plaisir, une fuite du déplaisir.

3. Motivation consciente ou inconsciente

Lorsqu'on s'engage dans une action, les raisons qui justifient notre comportement ne sont pas toujours celles que l'on veut bien admettre, aussi peut-on affirmer que la motivation est dans certains cas un processus conscient, dans d'autres un processus inconscient.

Elle est un processus conscient en cas de mobiles explicites de réussite. Ces mobiles ont alors leurs racines dans les structures corticales.

En revanche, la motivation est un processus inconscient lorsque les mobiles de réussite sont implicites. Ces mobiles ont alors leurs racines dans les structures du cerveau médian.

Ces deux types de mobiles sont essentiellement indépendants.

4. Qu'est-ce qu'une récompense ?

On ne peut parler de motivation sans aborder la récompense. La récompense est un stimulus positif qui nous motive à le conserver ou à l'acquérir. Il comporte une charge émotionnelle importante. Ce stimulus positif revêt plusieurs formes.

D'abord, on peut observer un stimulus inconditionné (SI) qui provoque une réponse inconditionnée (RI), c'est-à-dire sans apprentissage ; soit un réflexe. Par exemple, la nourriture (SI) entraîne la salivation (RI).

Ensuite, on peut observer un stimulus conditionné (SC) à partir d'un stimulus neutre (SN) et qui entraîne une réponse conditionnée (RC). Par exemple, on présente plusieurs fois de la nourriture (SI) en faisant retentir une clochette (SN). L'animal en viendra à associer le son de la clochette avec le repas ; il salivera alors. Le son de la clochette qui était un stimulus neutre (SN) est donc devenu un stimulus conditionné (SC) dont la réponse – la salivation - est conditionnée (RC). Ce conditionnement pavlovien est la base de l'apprentissage associatif.

Le stimulus conditionné peut influencer la motivation extrinsèque, orientée vers le but, parce qu'un stimulus conditionné (SC) peut avoir autant de valeur qu'un stimulus inconditionné (SI). Par exemple, grâce au conditionnement, un animal peut être autant motivé à entendre le son de la clochette qu'à lui présenter la nourriture. Le son de la clochette activera les zones du plaisir et pour obtenir cette récompense – écouter le son-, on peut le conduire à presser un bouton. Cette motivation conditionnée est abondamment employée dans les techniques de marketing (pour créer un comportement compulsif d'achat par exemple), mais aussi dans les apprentissages.

On croit à tort que le fait de savoir ce qui va se passer nous motive à agir ou à ne pas agir. En réalité, la connaissance ne détermine pas l'action. C'est la valeur que l'on accorde à accomplir ou ne pas accomplir une tâche qui prime. Par exemple, je suis en plein désert avec un ami, or s'il me reste un peu d'eau, mon compagnon d'infortune a consommé toute sa part. Je sais que si je conserve l'eau pour moi seul, je prolongerai assurément ma vie de quelques jours. Je prendrai ma décision non pas en fonction de ce savoir, mais en fonction de la valeur que j'accorde à la décision : partager ou ne pas partager la précieuse eau. Cela illustre parfaitement bien l'aphorisme de Blaise Pascal : « Le cœur a ses raisons que la raison ne connaît point, on le sait en mille choses ».

Récompenser quelqu'un pour son action, c'est créer une association entre la représentation sensorielle (on perçoit) et cognitive (on analyse) de cet événement et une réponse émotionnelle (on répond avec le cœur). Récompenser une action, c'est conditionner à accorder de la valeur à l'action ; c'est renforcer le processus émotionnel.

Le système de récompense est au cœur des processus de motivation. L'incapacité à être satisfait et trouver du plaisir (stimuli de récompense) comme le désir excessif pour certaines récompenses sont des symptômes de désordres mentaux comme la dépression ou l'addiction.

5. La motivation, un processus largement émotif

La motivation est un phénomène cognitif, mais aussi émotif. C'est par le biais de l'émotion que le cerveau va évaluer s'il faut agir ou non. L'émotion se situe en amont de la motivation en ce qu'on va agir pour rencontrer une situation plaisante ou fuir une situation déplaisante. Mais l'émotion est également présente en aval de l'action en ce qu'on éprouvera une émotion positive en cas de succès ; une émotion négative en cas d'échec.

En fonction du sort (succès ou échec) de l'action, l'émotion ressentie en aval provient essentiellement de l'éducation (le conditionnement) parentale, surtout lorsque les parents donnent une récompense ou une punition selon que l'on ait fait preuve de compétence ou d'incompétence.
• Weiner et la théorie de l'attribution causale

Bernard Weiner est un psychologue cognitiviste, professeur à la célèbre UCLA, spécialiste de la motivation. Il est le fondateur de la théorie de l'attribution causale qui tente d'expliquer pourquoi les gens font ce qu'ils font.

Les facteurs qui affectent le plus l'attribution causale sont les efforts, la difficulté de la tâche, les capacités de l'apprenant et aussi la chance.

L'attribution causale repose sur un processus en trois étapes :

- Le comportement est observable;

- Le comportement est intentionnel ;

- Le comportement est attribué à des causes internes ou externes.
Selon Weiner, on attribue la réussite ou l'échec de nos actions à des causes en fonction de trois dimensions binaires :

- on attribue le succès ou l'échec de l'action à soi-même (cause interne) ou à une cause extérieure (cause externe) ?

- Les causes sont-elles persistantes (stabilité) ou changeantes (instabilité) ? Autrement dit, A va-t-il toujours donner x, ou peut-il donner y ou z ?

- Les causes sont-elles contrôlables comme le talent ou les compétences ou incontrôlables comme la chance ou les actions d'autrui ?

Weiner pense également que certaines dimensions vont provoquer des émotions spécifiques, et leur donne donc une valeur prédictive. Par exemple, un étudiant connaîtra une émotion positive s'il attribue le succès à son intelligence conjuguée à ses efforts (cause interne, stable et contrôlable). Il sera donc motivé à se frotter à des tâches similaires mais plus difficiles.

En revanche, si la tâche était trop facile (cause externe, instable et incontrôlable), alors il ne se frottera pas à des tâches similaires mais plus difficiles. En effet, il ne retirera aucune fierté (émotion positive) d'une part, quand d'autre part ses capacités (causes internes et stables) n'auront pas été éprouvées. Aussi cet étudiant craindra-t-il l'échec. Non seulement on n'est pas motivé par ce qui semble trop facile ou qui n'a pas beaucoup de valeur, mais aussi on peut tout simplement être complètement démotivé.

Si un étudiant attribue l'échec à un manque d'intelligence (cause interne, incontrôlable et stable), il ne sera pas prêt à recommencer cette tâche parce qu'il éprouvera un sentiment négatif, la honte.

En revanche, si un étudiant attribue l'échec à un manque de travail (cause interne, instable et incontrôlable), il pourra recommencer avec une motivation accrue, malgré un sentiment de culpabilité.

Si la théorie de l'attribution causale de Weiner se vérifie empiriquement, elle ne revêt pas de règle générale parce que le problème majeur se situe dans l'interprétation personnelle que l'on donne aux causes.

Par exemple, certaines personnes pensent que l'intelligence est un don ; ils lui attribuent donc une cause interne, stable et incontrôlable. En revanche, d'autres personnes pensent que l'intelligence est une compétence que l'on peut acquérir ; ils lui attribuent donc une cause interne, instable et contrôlable.

Seul un profilage précis permet de savoir comment fonctionne la motivation de chaque individu.

Malgré tout, on peut retenir de cette théorie quelques règles générales absolues :

- Pour conserver une motivation suffisante, la difficulté d'une tâche doit être proportionnelle aux capacités de l'individu ;

- On évite de récompenser la réussite et de sanctionner l'échec. La réussite est la récompense et l'échec la sanction. Toute autre action provoque un conditionnement qui a pour effet de briser la motivation intrinsèque – la plus performante – au profit de la motivation extrinsèque.
• Les théories de John Atkinson et Reinhard Pekrun

John Atkinson, un précurseur sur les théories de la motivation, attribue un impact important à l'anticipation de la fierté ou de la honte. Pour lui, cette anticipation est le moteur de l'action.

Selon ces théories, l'apprentissage peut être divisée en 3 composantes :

- un espoir : les étudiants croient en leurs capacités, en leur efficacité;

- une valeur : buts, raisons, intérêts ; maîtrise, performance ;

- un sentiment : c'est le côté affectif

Reinhard Pekrun affirme que l'émotion joue comme un médiateur cognitif et motivationnel dans le contexte de l'apprentissage. Sa théorie explique comment 3 catégories d'émotions peuvent affecter la motivation et l'apprentissage :

- les émotions relatives à un processus. Elles se produisent pendant un acte d'apprentissage : l'étudiant éprouve du plaisir ou de l'ennui ;

- les émotions prospectives : elles se produisent avec l'anticipation d'un résultat : espoir ou anxiété ;

- les émotions rétrospectives qui se produisent après la fin d'une tâche : fierté ou honte.

BIBLIOGRAPHIE INDICATIVE (extrait)

1. Ouvrages de base

Collectif : Concise Learning and Memory, chap.23 et 24

Collectif : Encyclopedia Of Educational Psychology

Collectif : Handbook of Psychology, vol. 07

2. Revues :

Journal of Educational Psychology

Journal of Research in Science Teaching

American Psychologist

British Journal of Educational Psychology

Research on motivation in education

http://neuropedagogie.com/methodologie-generale/la-motivation/theories-generales-sur-la-motivation.html