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•  Le type réaliste : Vous travaillez de façon ordonnée et systématique et avez une attirance pour le concret. Le réaliste aime aussi le plein air et a une bonne aisance manuelle ainsi que de bonnes capacités athlétiques. En savoir plus sur le type Réaliste (R)
• Le type investigateur : Vous êtes guidé par le besoin de comprendre et aimez résoudre des problèmes à l'aide de connaisssances théoriques. L'investigateur aime apprendre, observer et possède un bon sens critique. En savoir plus sur le type Investigateur (I)
• Le type artistique : Très axé sur la liberté, l'originalité, vous avez besoin d'exprimer vos émotions. L'artiste est intuitif, indépendant et non conformiste. Il n'aime pas les contextes rigides et les règles. En savoir plus sur le type Artistique (A)
• Le type social : Vous appréciez le contact avec les autres et vous échangez facilement. Vous aimez écouter et aider les autres. En savoir plus sur le type social (S)
• Le type entrepreneur : Vous avez l'âme d'un leader enthousiaste doté d'un forte capacité de décision. L'entrepreneur est plein d'audace et d'efficacité mais aime également être reconnu. Il a une certaine attirance pour le pouvoir et le goût de la prise de risque. En savoir plus sur le type entrepreneur (E)
• Le type conventionnel : Vous êtes fficace dans des activités précises, méthodiques et qui demandent de l'exactitude. Très rationnel, ce méthodique aime les activités de rangement, de classement et se révèle être discret et perfectionniste. En savoir sur le type conventionnel (C)

Bien sûr, ces six caractères sont plus ou moins présents chez vous. A l'issue d'un questionnaire, votre profil vous situe en pourcentage par rapport à chaque type. Par exemple, une personne qui a le contact facile pourra avoir 80% de "social" (et se rapprocher de la pointe S) et peut être 40% de "conventionnel". 

Toute personne conjugue en effet plusieurs types en proportion diverses : c'est le tiercé des trois types les plus forts chez vous qui est significatif. Le profil ci-contre est Investigateur, Artiste et Social. Amélie, elle, a un profil d'abord Social, mais également Artistique et Entreprenant. Sa personnalité la pousse à s'intéresser au bien-être des autres et à les aider. Ses intérêts lui font apprécier le travail en équipe et ses qualités d'écoute lui permettent de s'adapter à des environnements professionnels différents.

Le test lui ouvre plusieurs pistes de métiers : par exemple professeur, conseiller, éducateur, formateur ou encore psychologue mais à condition de pouvoir travailler en équipe.

Tout test n'est en réalité qu'un indice qui doit vous aider à mieux vous connaître. Vous pouvez aussi y ajouter vos facteurs de motivation, sans oublier aussi de tirer leçon de vos stages et de vos expériences professionnelles. Pourquoi vous êtes-vous épanoui dans ce stage ? Qu'avez-vous aimé ? Dans quelles situations êtes-vous à l'aise ? Ou au contraire, quand êtes-vous en difficulté ? Posez-vous ses questions régulièrement.

Pour faire le point, il peut être très utile de discuter avec quelqu'un : conseiller d'orientation, famille, professeurs... Mais là encore, n'attendez pas que votre interlocuteur vous dise "quel métier vous devez faire"... car personne ne pourra vivre et travailler à votre place !

http://www.reussirmavie.net/Pour-quels-metiers-etes-vous-fait_a1524.html

Qu'est-ce qui peut conduire un apprenant à rattraper un retard académique considérable et briller dans ses études, un hémiplégique à remarcher, une cycliste à gagner des titres nationaux à près de 50 ans, un homme ordinaire à devenir l'un des principaux chefs d'entreprises ? La motivation !

Si de nombreuses questions restent en suspens, les recherches sur la motivation ont tout de même permis non seulement de combattre certains préjugés, mais aussi de dégager quelques généralités. Sans oublier que les recettes universelles sont rares, la motivation demeure avant tout liée à la personnalité, à l'éthique et à l'interprétation de chacun.

Cependant, peut-on motiver autrui ? Telle est la question de fond à laquelle se propose de répondre le présent cours, en trois parties.

1. Définition

• Motivation : comportement affecté par un motif, une énergie et une direction
Le nom motivation vient du latin movere qui signifie bouger. La motivation constitue donc un motif pour bouger. Ce motif répond à un besoin ou à un désir. Le motif pour bouger est alimenté par une énergie et nécessite une direction. Le motif, l'énergie et la direction visent à affecter un comportement, soit à produire une action.

On ne peut donc observer que l'action qui résulte de la motivation, pas la motivation elle-même, ce qui rend les théories sur la motivation très imprécises.
• Motivation extrinsèque et motivation intrinsèque

Traditionnellement, on constate deux formes de motivation : la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque.

La motivation extrinsèque est la forme la plus simple de motivation puisqu'elle s'appuie sur des relations causales (causes-conséquences). Si l'énergie est interne, le motif (la récompense ou la punition) et la direction sont essentiellement externes, c'est-à-dire qu'elles viennent de l'extérieur. Par conséquent, la motivation extrinsèque est la forme de motivation la moins performante, la plus aléatoire mais la plus facile à actionner.

En revanche, la motivation intrinsèque dont le motif et la direction sont essentiellement internes offre les plus grandes performances parce que l'énergie déployée, invariablement interne, est plus importante et plus constante. Mais plus délicate à obtenir, elle dépend uniquement des besoins et désirs des apprenants.

Cependant, cette distinction traditionnelle entre motivation intrinsèque et extrinsèque est de plus en plus combattue par les recherches les plus récentes. En tout cas, elles ne sont assurément pas cloisonnées ; plutôt interdépendantes.
• Les stimuli positifs et négatifs

Arthur Shopenhauer a été l'un des premiers savants à s'intéresser à la motivation. Ce philosophe allemand du XVIIIè siècle a en effet observé qu'on n'était pas simplement motivé, mais qu'on réagissait à des stimuli perçus comme positifs ou négatifs. Les premiers vont nous inciter à adopter un comportement en vue de s'en rapprocher, et les seconds en vue de s'en éloigner. On cherche à obtenir ou conserver ce qui est positif, à se débarrasser ou à ne pas acquérir ce qui est négatif.

2. Le mécanisme moléculaire de la récompense

La neuropédagogie a ceci de particulier qu'elle essaie de rendre plus performants les apprentissages en s'appuyant sur les neurosciences dont les progrès sont constants. Petit à petit, grâce au travail inlassable des chercheurs, le cerveau dévoile ses mystères.

Il n'est donc pas étonnant que la neuropédagogie fasse entrer dans son champ d'étude la motivation. Or la motivation est liée à la récompense qui sollicite des aires du cerveau et un mécanisme biochimique relativement bien identifiés.

Le système de la récompense (le « brain reward system ») sollicite ainsi des aires corticales et sous-corticales. Le cortex préfrontal (qui abrite les fonctions cognitives supérieures) interagit donc avec les aires limbiques (surtout l'amygdale et l'hippocampe) qui sont engagées dans les émotions et la mémoire.

Au cœur de ce processus, on retrouve le NAc ou noyau accumbens ; il y en a un par hémisphère. Le noyau accumbens est le centre de récompense du cerveau ; il est engagé dans le plaisir mais aussi l'addiction.

Sur le plan biochimique, on retrouve essentiellement des neurotransmetteurs comme la dopamine et la sérotonine, reconnus pour être des neurotransmetteurs du plaisir, mais aussi la noradrénaline et l'acétylcholine.

Au vu des aires engagées comme du mécanisme biochimique, la motivation est donc à la fois un processus conscient et inconscient, cognitif et émotif. Mais surtout une recherche du plaisir, une fuite du déplaisir.

3. Motivation consciente ou inconsciente

Lorsqu'on s'engage dans une action, les raisons qui justifient notre comportement ne sont pas toujours celles que l'on veut bien admettre, aussi peut-on affirmer que la motivation est dans certains cas un processus conscient, dans d'autres un processus inconscient.

Elle est un processus conscient en cas de mobiles explicites de réussite. Ces mobiles ont alors leurs racines dans les structures corticales.

En revanche, la motivation est un processus inconscient lorsque les mobiles de réussite sont implicites. Ces mobiles ont alors leurs racines dans les structures du cerveau médian.

Ces deux types de mobiles sont essentiellement indépendants.

4. Qu'est-ce qu'une récompense ?

On ne peut parler de motivation sans aborder la récompense. La récompense est un stimulus positif qui nous motive à le conserver ou à l'acquérir. Il comporte une charge émotionnelle importante. Ce stimulus positif revêt plusieurs formes.

D'abord, on peut observer un stimulus inconditionné (SI) qui provoque une réponse inconditionnée (RI), c'est-à-dire sans apprentissage ; soit un réflexe. Par exemple, la nourriture (SI) entraîne la salivation (RI).

Ensuite, on peut observer un stimulus conditionné (SC) à partir d'un stimulus neutre (SN) et qui entraîne une réponse conditionnée (RC). Par exemple, on présente plusieurs fois de la nourriture (SI) en faisant retentir une clochette (SN). L'animal en viendra à associer le son de la clochette avec le repas ; il salivera alors. Le son de la clochette qui était un stimulus neutre (SN) est donc devenu un stimulus conditionné (SC) dont la réponse – la salivation - est conditionnée (RC). Ce conditionnement pavlovien est la base de l'apprentissage associatif.

Le stimulus conditionné peut influencer la motivation extrinsèque, orientée vers le but, parce qu'un stimulus conditionné (SC) peut avoir autant de valeur qu'un stimulus inconditionné (SI). Par exemple, grâce au conditionnement, un animal peut être autant motivé à entendre le son de la clochette qu'à lui présenter la nourriture. Le son de la clochette activera les zones du plaisir et pour obtenir cette récompense – écouter le son-, on peut le conduire à presser un bouton. Cette motivation conditionnée est abondamment employée dans les techniques de marketing (pour créer un comportement compulsif d'achat par exemple), mais aussi dans les apprentissages.

On croit à tort que le fait de savoir ce qui va se passer nous motive à agir ou à ne pas agir. En réalité, la connaissance ne détermine pas l'action. C'est la valeur que l'on accorde à accomplir ou ne pas accomplir une tâche qui prime. Par exemple, je suis en plein désert avec un ami, or s'il me reste un peu d'eau, mon compagnon d'infortune a consommé toute sa part. Je sais que si je conserve l'eau pour moi seul, je prolongerai assurément ma vie de quelques jours. Je prendrai ma décision non pas en fonction de ce savoir, mais en fonction de la valeur que j'accorde à la décision : partager ou ne pas partager la précieuse eau. Cela illustre parfaitement bien l'aphorisme de Blaise Pascal : « Le cœur a ses raisons que la raison ne connaît point, on le sait en mille choses ».

Récompenser quelqu'un pour son action, c'est créer une association entre la représentation sensorielle (on perçoit) et cognitive (on analyse) de cet événement et une réponse émotionnelle (on répond avec le cœur). Récompenser une action, c'est conditionner à accorder de la valeur à l'action ; c'est renforcer le processus émotionnel.

Le système de récompense est au cœur des processus de motivation. L'incapacité à être satisfait et trouver du plaisir (stimuli de récompense) comme le désir excessif pour certaines récompenses sont des symptômes de désordres mentaux comme la dépression ou l'addiction.

5. La motivation, un processus largement émotif

La motivation est un phénomène cognitif, mais aussi émotif. C'est par le biais de l'émotion que le cerveau va évaluer s'il faut agir ou non. L'émotion se situe en amont de la motivation en ce qu'on va agir pour rencontrer une situation plaisante ou fuir une situation déplaisante. Mais l'émotion est également présente en aval de l'action en ce qu'on éprouvera une émotion positive en cas de succès ; une émotion négative en cas d'échec.

En fonction du sort (succès ou échec) de l'action, l'émotion ressentie en aval provient essentiellement de l'éducation (le conditionnement) parentale, surtout lorsque les parents donnent une récompense ou une punition selon que l'on ait fait preuve de compétence ou d'incompétence.
• Weiner et la théorie de l'attribution causale

Bernard Weiner est un psychologue cognitiviste, professeur à la célèbre UCLA, spécialiste de la motivation. Il est le fondateur de la théorie de l'attribution causale qui tente d'expliquer pourquoi les gens font ce qu'ils font.

Les facteurs qui affectent le plus l'attribution causale sont les efforts, la difficulté de la tâche, les capacités de l'apprenant et aussi la chance.

L'attribution causale repose sur un processus en trois étapes :

- Le comportement est observable;

- Le comportement est intentionnel ;

- Le comportement est attribué à des causes internes ou externes.
Selon Weiner, on attribue la réussite ou l'échec de nos actions à des causes en fonction de trois dimensions binaires :

- on attribue le succès ou l'échec de l'action à soi-même (cause interne) ou à une cause extérieure (cause externe) ?

- Les causes sont-elles persistantes (stabilité) ou changeantes (instabilité) ? Autrement dit, A va-t-il toujours donner x, ou peut-il donner y ou z ?

- Les causes sont-elles contrôlables comme le talent ou les compétences ou incontrôlables comme la chance ou les actions d'autrui ?

Weiner pense également que certaines dimensions vont provoquer des émotions spécifiques, et leur donne donc une valeur prédictive. Par exemple, un étudiant connaîtra une émotion positive s'il attribue le succès à son intelligence conjuguée à ses efforts (cause interne, stable et contrôlable). Il sera donc motivé à se frotter à des tâches similaires mais plus difficiles.

En revanche, si la tâche était trop facile (cause externe, instable et incontrôlable), alors il ne se frottera pas à des tâches similaires mais plus difficiles. En effet, il ne retirera aucune fierté (émotion positive) d'une part, quand d'autre part ses capacités (causes internes et stables) n'auront pas été éprouvées. Aussi cet étudiant craindra-t-il l'échec. Non seulement on n'est pas motivé par ce qui semble trop facile ou qui n'a pas beaucoup de valeur, mais aussi on peut tout simplement être complètement démotivé.

Si un étudiant attribue l'échec à un manque d'intelligence (cause interne, incontrôlable et stable), il ne sera pas prêt à recommencer cette tâche parce qu'il éprouvera un sentiment négatif, la honte.

En revanche, si un étudiant attribue l'échec à un manque de travail (cause interne, instable et incontrôlable), il pourra recommencer avec une motivation accrue, malgré un sentiment de culpabilité.

Si la théorie de l'attribution causale de Weiner se vérifie empiriquement, elle ne revêt pas de règle générale parce que le problème majeur se situe dans l'interprétation personnelle que l'on donne aux causes.

Par exemple, certaines personnes pensent que l'intelligence est un don ; ils lui attribuent donc une cause interne, stable et incontrôlable. En revanche, d'autres personnes pensent que l'intelligence est une compétence que l'on peut acquérir ; ils lui attribuent donc une cause interne, instable et contrôlable.

Seul un profilage précis permet de savoir comment fonctionne la motivation de chaque individu.

Malgré tout, on peut retenir de cette théorie quelques règles générales absolues :

- Pour conserver une motivation suffisante, la difficulté d'une tâche doit être proportionnelle aux capacités de l'individu ;

- On évite de récompenser la réussite et de sanctionner l'échec. La réussite est la récompense et l'échec la sanction. Toute autre action provoque un conditionnement qui a pour effet de briser la motivation intrinsèque – la plus performante – au profit de la motivation extrinsèque.
• Les théories de John Atkinson et Reinhard Pekrun

John Atkinson, un précurseur sur les théories de la motivation, attribue un impact important à l'anticipation de la fierté ou de la honte. Pour lui, cette anticipation est le moteur de l'action.

Selon ces théories, l'apprentissage peut être divisée en 3 composantes :

- un espoir : les étudiants croient en leurs capacités, en leur efficacité;

- une valeur : buts, raisons, intérêts ; maîtrise, performance ;

- un sentiment : c'est le côté affectif

Reinhard Pekrun affirme que l'émotion joue comme un médiateur cognitif et motivationnel dans le contexte de l'apprentissage. Sa théorie explique comment 3 catégories d'émotions peuvent affecter la motivation et l'apprentissage :

- les émotions relatives à un processus. Elles se produisent pendant un acte d'apprentissage : l'étudiant éprouve du plaisir ou de l'ennui ;

- les émotions prospectives : elles se produisent avec l'anticipation d'un résultat : espoir ou anxiété ;

- les émotions rétrospectives qui se produisent après la fin d'une tâche : fierté ou honte.

BIBLIOGRAPHIE INDICATIVE (extrait)

1. Ouvrages de base

Collectif : Concise Learning and Memory, chap.23 et 24

Collectif : Encyclopedia Of Educational Psychology

Collectif : Handbook of Psychology, vol. 07

2. Revues :

Journal of Educational Psychology

Journal of Research in Science Teaching

American Psychologist

British Journal of Educational Psychology

Research on motivation in education

http://neuropedagogie.com/methodologie-generale/la-motivation/theories-generales-sur-la-motivation.html

En commençant leur cours par une devinette, les enseignants peuvent ouvrir l'esprit de leurs élèves et faire en sorte qu'ils retiennent mieux le contenu du cours.

e peux vous paraître illogique puisque chez moi, l’accouchement arrive avant la grossesse, l’adolescence avant l’enfance, la course avant la marche, l’écriture avant la lecture, les devoirs avant les leçons, et la mort avant la vie. Qui suis-je ?

Voici une petite devinette dont vous pouvez chercher la solution d’ici la fin de cet article. À présent, parlons des bienfaits de la curiosité sur le cerveau. Lorsque vous lisez une telle énigme, vos neurones changent de mode de fonctionnement. Des chercheurs de l’Université de Californie ont constaté que les zones de la mémoire et les zones du plaisir se mettent à dialoguer. Cela signifie que toute information reçue à ce moment est intégrée plus facilement grâce à une motivation et un enthousiasme accrus. Une molécule, la dopamine, circule dans ces circuits et crée à la fois un désir de comprendre, d’apprendre, et un état d’excitation très plaisant.

Une perméabilisation du cerveau

Logiquement, les scientifiques constatent alors que des personnes dont on stimule la curiosité à l’aide de petites devinettes retiennent mieux tout ce qui suit, même si cela n’a aucun rapport avec l’énigme en question. C’est une bonne leçon à retenir pour les pédagogues, qui auront intérêt à piquer la curiosité de leur public au début de leur cours par des énigmes stimulantes, même si ces dernières sont totalement étrangères au contenu de l’enseignement. Même si les élèves ne trouvent pas la réponse, leur esprit et leur cerveau seront engagés sur les rails de la curiosité et absorberont le contenu du cours plus efficacement.

Si ce que je viens de dire est vrai, vous aurez retenu cette information en partie grâce à la devinette initiale. Maintenant, vous pouvez découvrir la réponse : el eriannoitcid (inverser l'ordre des lettres). .Merci de votre curiosité!

http://www.cerveauetpsycho.fr/ewb_pages/a/actu-les-devinettes-stimulent-l-apprentissage-33442.php

Plus les établissements accueillent une forte proportion d'élèves défavorisés, et plus ils sont susceptibles de rencontrer des problèmes pouvant nuire aux performances des élèves, ce qui affecte les systèmes éducatifs dans leur ensemble. Les établissements défavorisés peu performants manquent souvent de capacités ou de soutien interne(s) pour améliorer leurs performances ; en effet, les chefs d'établissements, les enseignants, l'école, la classe et les environnements extrascolaires concourent rarement à offrir une expérience d'apprentissage enrichissante aux plus défavorisés. Cinq mesures ont apporté la preuve de leur efficacité pour améliorer les performances des établissements défavorisés :

;;;;;• 1. Renforcer et soutenir la direction des établissements

Les équipes de direction doivent être à l’origine de la transformation des établissements défavorisés peu performants ; toutefois, il n’est pas rare que le choix, la préparation ou le soutien des chefs d’établissements soit insuffisant(e) pour leur permettre de jouer un tel rôle dans ce type de contexte. Pour renforcer leurs capacités, les programmes de formation initiale devraient doter les chefs d'établissements de l'expertise générale et du savoir spécialisé nécessaires pour faire face aux défis inhérents aux établissements défavorisés.

Une formation individualisée, des conseils et des réseaux peuvent être développés pour appuyer l’action des chefs d’établissements en faveur d’un changement durable. De plus, pour attirer et retenir des dirigeants compétents dans ces établissements, il est essentiel de leur assurer des conditions de travail satisfaisantes ainsi que le soutien du système et de leur proposer des incitations concrètes.

Au besoin, un soutien axé sur la restructuration des établissements doit être apporté. Selon le contexte, il est parfois nécessaire de scinder, fusionner ou fermer certains établissements défavorisés peu performants.

;;;;;• 2. Promouvoir un climat et un environnement scolaires propices à l'apprentissage

Dans les établissements défavorisés peu performants, l’environnement est souvent peu propice à l’apprentissage. Les mesures axées sur ce type d’établissements devraient en particulier : privilégier l’instauration de relations positives entre enseignants et élèves et entre camarades de classe ; encourager l’utilisation de données et de systèmes d’information permettant de diagnostiquer les problèmes en identifiant les élèves en difficulté et les facteurs qui perturbent l’apprentissage ; apporter aux élèves les conseils nécessaires et leur proposer un tuteur qui les soutiendra et les aidera à poursuivre leurs études.

Par ailleurs, un réaménagement du temps d’apprentissage (portant notamment sur la durée d’enseignement hebdomadaire ou annuelle) ou une réorganisation des effectifs peut s’avérer bénéfique pour ces établissements. Dans certains cas, réduire la taille des classes et des établissements peut en effet permettre de renforcer les interactions entre enseignants et élèves et entre camarades de classe et d’améliorer l’efficacité des méthodes d’apprentissage.

;;;;;• 3. Attirer, soutenir et retenir des enseignants compétents

La qualité de l’enseignement a un impact majeur sur les performances des élèves ; or là encore, les établissements défavorisés ne sont pas les mieux lotis. Il faut améliorer la qualité du corps enseignant dans ces établissements en : dispensant une formation spécialisée permettant de doter les enseignants des compétences et connaissances nécessaires pour exercer avec des élèves défavorisés ; en proposant aux enseignants débutants des programmes de tutorat ; en leur offrant des conditions de travail aptes à améliorer leur efficacité et à les fidéliser ; et en leur offrant des incitations financières et des perspectives de carrière intéressantes pour attirer les enseignants compétents dans ces établissements et les convaincre d’y rester.

;;;;;• 4. Mettre en place des stratégies d'apprentissage efficaces

Les attentes en termes de résultats scolaires sont souvent moins élevées lorsqu’il s’agit d’établissements ou d’élèves défavorisés ; des données probantes indiquent pourtant que certaines pratiques pédagogiques peuvent aider les élèves peu performants. Pour améliorer l’apprentissage en classe, il faut veiller à ce que les établissements défavorisés parviennent à un juste équilibre entre l'instruction axée sur l'élève et les programmes et pratiques d’évaluation suivis dans les autres établissements. Les établissements et les enseignants devraient utiliser des outils de diagnostic et des évaluations formatives et sommatives pour suivre les progrès des élèves et s’assurer que ceux-ci acquièrent une maîtrise et une connaissance suffisantes des différentes matières. Les programmes scolaires adoptés par ces établissements doivent promouvoir une culture axée sur des exigences élevées et la réussite scolaire.

;;;;;• 5. Nouer des liens avec les parents et les communautés : une priorité

Les parents défavorisés sont généralement moins impliqués dans la scolarité de leurs enfants, pour différentes raisons économiques et sociales. Les politiques doivent veiller à ce que les établissements défavorisés s’efforcent en priorité de nouer des liens avec les parents et les communautés et d’améliorent leurs stratégies de communication de façon à renforcer leurs propres efforts par le soutien des parents. Certaines stratégies ont fait leurs preuves, comme celles consistant à nouer le dialogue avec les parents les moins impliqués ou à proposer à certains membres de la communauté d’apporter un soutien pédagogique aux élèves en difficulté. Établir des liens avec les entreprises locales et les acteurs de la vie sociale peut également contribuer à améliorer l’environnement pédagogique des établissements défavorisés et de leurs élèves.

Source:http://apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/article.php?cat_num_sel=&numtxt=1255