Photobucket
referencement sur bing - référencement de site web gratuit -

Bienvenue sur le site du lycée My Idriss 1er à casablanca

 

 

 

 

jjjjDernières pagesjjj

 

 

 

 

jjDerniers billetsjjj

jjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjj

Videowall du site

Réglement interieur du lycée

PRINCIPES GENERAUX

Le lycée My Driss est un lieu d’instruction, de formation et d’éducation visant à former des individus autonomes et responsables, dans le cadre des principes, valeurs et textes du ministère l’Education Nationale .

Les droits et obligations des élèves sont définis et mis en œuvre dans le respec du réglement interieur du lycée. L’exercice de ces droits, individuels ou collectifs, ne saurait autoriser les actes de prosélytisme ou de propagande, ni porter atteinte à la dignité, à la liberté et aux droits des autres membres de la communauté éducative ni compromettre leur santé ou leur sécurité. Il ne saurait permettre des expressions publiques, des actions ou le port ostensible de signes à caractère discriminatoire se fondant notamment sur le sexe, la religion ou la nationalité.

Les élèves bénéficient des droits reconnus dans les textes, notamment le droit d’expression, de réunion, d’association, sous le contrôle du proviseur et avec l’avis éventuel du conseil d’établissement.

Ils sont soumis aux obligations relatives à leur statut, notamment l’obligation de l’assiduité à tous les cours, de l’exécution de tous les travaux demandés, de la soumission à tous les contrôles et examens, ainsi qu’aux règles de discipline générale et aux consignes administratives de toute nature, non détaillées ici.

Ils ont l’obligation de prendre connaissance de toute information utile et le devoir de transmettre sans délai tout document distribué par le lycée à l’intention de leur famille.

Le respect des autres se manifeste notamment par une courtoisie permanente, une attitude de solidarité, une décence effective dans la tenue vestimentaire comme dans le comportement.

Chaque élève s’imposera une discipline personnelle contribuant aux bonnes conditions de vie collective et de travail. Le respect des biens collectifs et de la qualité du cadre de vie constitue une obligation essentielle.

Les élèves s’engagent à pratiquer, dans tous leurs comportements et relations, l’autodiscipline indispensable pour assurer le respect, le bien-être et la sécurité de chaque élève.

Sécurité : accès à l’établissement

L’entrée de l’établissement est strictement réservée, sauf motifs particuliers annoncés à l’accueil, aux seuls membres de la communauté éducative.

La salle des professeurs leur est strictement interdite.

La circulation dans l’établissement se fait dans la discrétion, le plus rapidement possible et dans le respect de la sécurité de chacun. Le stationnement dans les couloirs n’est autorisé que durant les interclasses.Aux heures de récréation, les élèves doivent sortir dans la cour. La sortie des salles s’effectue sur autorisation du professeur, qui s’assure de l’évacuation de tous les élèves

Usage du téléphone portable

L’usage du téléphone portable est strictement interdit dans les locaux de l’établissement et pendant les cours. Il est toléré uniquement dans la cour du lycée.

L’établissement ne peut être tenu responsable en cas de perte ou de vol.

Usage du tabac

Il est strictement interdit de fumer dans l’enceinte de l’établissement.

Tenues des élèves

La tenue vestimentaire participant à la bonne tenue éducative, les tenues doivent obligatoirement rester sobres et décentes les éléves filles doivent porter une blouse. Par mesure de sécurité, le port de tout couvre chef ne permettant pas une identification immédiate est strictement interdit à l’intérieur de l’établissement.

COMMUNICATION, DOCUMENTS SCOLAIRES ET PEDAGOGIQUE

Le bulletin semestriel

Il est adressé à la famille, qui le conservera soigneusement, en fin de chaque semestre ; l’établissement n’étant pas tenu d’assurer la duplication. Il récapitule les résultats et les absences de l’élève sur une période de notation, avec appréciations détaillées des professeurs.

FREQUENTATION SCOLAIRE

Les absences et les retards

Toute absence doit être justifiée par un billet

L’accumulation d’absences répétées, motivées ou injustifiées, pourra être sanctionnée.

La ponctualité est une obligation essentielle. Tout retard constitue un dérangement pour la collectivité.

Tout élève retardataire peut se voir refuser l’accès en cours. L’accumulation de retards entraînera une sanction disciplinaire.

Absences en période de contrôle

L’élève absent à la veille d’un devoir ou aux cours qui le précèdent, quels qu’ils soient, doit passer chez le surveillant général avant d’entrer aux cours.

L’élève absent aux devoirs doit repasser l’épreuve sinon il a un zéro.

Obligation de présenceLa présence à tous les cours inscrits dans l’emploi du temps est obligatoire. Les élèves doivent entrer dans l’établissement à leur première heure effective de cours et quitter l’établissement après le dernier cours de la demi-journée ou de la journée. Ils peuvent séjourner dans l’établissement en dehors des horaires réglementaires pour participer à des activités scolaires ou périscolaires. Pendant les heures de cours et les récréations, les élèves ne peuvent, sous aucun prétexte, quitter l’établissement.

Circulation et sécurité autour de l’établissement

Les familles et les élèves sont tous conscients des difficultés liées à la sécurité autour de l’établissement. Il appartient à chacun de prendre toutes les mesures personnelles propres à réduire les risques.

La responsabilité juridique de l’établissement ne saurait être engagée dans les événements extérieurs à l’enceinte de l’établissement, qui sortent de son champ de compétence.

La responsabilité morale de l’établissement l’amène naturellement à se soucier des questions de sécurité dans son environnement et à s’engager pour son amélioration. Cette responsabilité morale peut l’amener aussi à sanctionner ses élèves pour des comportements inacceptables à proximité immédiate du site scolaire.

PUNITIONS ET SANCTIONS

L’exclusion de cours

Mesure technique justifiée par un comportement mettant en péril le déroulement normal d’un cours, l’exclusion doit présenter un caractère exceptionnel et donner lieu à une information écrite au chef d’établissement sous couvert du conseiller principal d’éducation et du proviseur adjoint. Elle peut être suivie au minimum d’une punition.

Les sanctions disciplinaires

Elles concernent les atteintes aux personnes et aux biens et les manquements graves aux obligations des élèves. Elles sont prononcées par le chef d’établissement.

Toute sanction disciplinaire est versée au dossier de l’élève.

En cas de nécessité, le chef d’établissement ou son représentant peut remettre l’élève à la famille par mesure conservatoire en attendant une décision prise par le chef d’établissement ou le conseil de discipline.

jjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjj

"Les secrets révélés d'un coach pour faire de la lecture rapide"

Il y a quelques années déjà, je suis tombé sur un article (en anglais) qui m'a stupéfait.

En réalité, confronté à une manne de livre à "ingurgiter" pour me parfaire en développement personnel, le problème du temps entre mon emploi de l'époque et l'étude me semblait insoluble.

J'étais bien tenté d'améliorer ma vitesse de lecture, mais,... j'avoue qu'à l'époque, une forte conviction me disait :

"Si tu lis vite, tu vas perdre en compréhension"...

 Comment une erreur de jugement m'a coûté des milliers d'heures perdues

Lecture

Alors, que disait cette étude qui a ébranlé (à juste titre) mes convictions ?

L'étude en question révèle que sur différents lecteurs, il existe une relation importante entre la vitesse de lecture et son niveau de compréhension. Oui, vous avez bien lu !

Certains lisent rapidement et comprennent relativement bien le contenu du texte. Alors que d'autres lisent lentement et ont une relative mauvaise compréhension.

Ainsi, il y a quelque raison de croire que les facteurs qui produisent une lecture lente sont également impliqués dans la baisse de la compréhension.

Concrètement, (j'en reviens à l'article en question) la recherche cognitive met en lumière qu'une bonne compréhension dépend en grande partie de ce que vous pouvez extraire du contenu et de votre capacité à retenir les idées importantes que vous avez lu.

Plus étonnant, la vitesse à laquelle vous lirez dépendra en grande partie de votre capacité à mieux comprendre le texte.

checkbox.gif# Si vous pouvez améliorer votre vitesse de lecture, alors votre compréhension peut être augmentée.

On en arrive donc à une équation psychologique qui peut se résumer à ceci :

Plus vous lisez vite et mieux vous aurez de capacité à comprendre le texte.

La question que vous pouvez vous poser, (et que je me suis posé immédiatement comme une forme d'objection de résistance à cette équation), est :

"Mais, pourquoi la lenteur de lenteur d'une lecture est un facteur de mauvaise compréhension ?"

La réponse de l'expert précise que si vous vous souciez de la compréhension au moment de lire, votre vitesse de lecture diminuera. La raison est dit-il :

"Parce que l'esprit est occupé par vos craintes de ne pas tout comprendre ou encore que vous n'avez pas assez d'attention sur les idées que vous lisez".

Plus précisément, si vous vous concentrez sur le but de la lecture (localisation des idées principales et de trouver des réponses à vos questions), votre vitesse et votre compréhension augmentera.

checkbox.gif # Un des secrets des "lecteurs rapides" est qu'ils ont un but de ce qu'ils cherchent en lisant

Ainsi, j'ai immédiatement changé ma stratégie.

Au lieu d'essayer de me focaliser sur la compréhension de chaque paragraphe, tout en "oubliant" ma crainte de ne pas rester attentif, mon coefficient de vitesse de lecture a augmenté de près de 20 % en quelques jours.

J'aimerai vous convier à ceci :

Votre souci ne devrait pas être la rapidité avec laquelle vous puisez des éléments à chaque chapitre, non ! Mais avec quelle rapidité vous pouvez comprendre les faits et les idées que vous avez besoin.

checkbox.gif# Les 4 règles à savoir pour améliorer votre vitesse de lecture

Concrètement, ayez à l'esprit que :

- Votre compréhension pendant la lecture rapide est plus facile que lors d'une lecture standard.

- Lorsque votre esprit est occupé à chercher le sens d'une phrase ou d'un paragraphe, il y a un ra-len-tis-sement par des relectures ou des lectures pas des mots à mots.

- Un lecteur moyen dépense environ 1/6e du temps à relire les mots et les phrases qu'il a sous les yeux.

- Les relectures produisent une interruption de la fluidité et de votre compréhension et ralentissent le processus ; c'est pourquoi cette habitude devrait être supprimée.

checkbox.gif # 7 astuces pour comprendre facilement votre texte tout en lisant plus vite

Comme je viens de l'expliquer, ce qui freine votre lecture est de chercher à comprendre votre texte pendant que vous lisez. Je vous propose en revanche de faciliter votre compréhension avec ces conseils pratiques :

1. Scannez rapidement le premier chapitre de votre regard.

Pour cela, essayez d'identifier la section à laquelle l'auteur consacre le plus de quantité d'informations - c'est-à-dire là où le texte se concentre le plus -. J'ajoute que s'il y a beaucoup de diagrammes pour un sujet donné, ce doit aussi être un concept important.

2. Si vous êtes vraiment pressés par le temps, vous pouvez sauter les sections où le moins d'espace d'informations est consacré.

3. Prenez note des rubriques et lisez la première phrase de chaque paragraphe. Portez donc plus d'attention à cette première phrase qu'au reste du paragraphe.

Sachez que mon expérience de lecteur rapide m'a démontré que dans 99% des cas, l'idée principale est généralement située dans le début des paragraphes.

4. Recherchez les parties importantes et surtout les idées principales.

Concentrez votre attention sur les noms mais aussi sur les principales propositions dans chaque phrase. Par exemple, je vous invite à rechercher les combinaisons de verbes, et de focaliser votre attention sur ces derniers.

5. Ensuite, fermez votre livre et demandez-vous ce que vous savez sur le sujet que vous ne saviez pas avant de commencer.

6. Important: Ne relisez pas les mêmes phrases du texte !

Comme je vous l'ai précisé, les lecteurs lents ne font que lire et relire les mêmes phrases, encore et encore. Cette mauvaise habitude vient de notre enfance à l'école. Or, les champions de la lecture rapide l'affirment :

Faire des "rétours" en double ou triple sur des phrases est le pire moyen de perdre du temps de lecture et affectent la compréhension. Bref, vous y perdrez sur les deux tableaux.

7. Pour vous aider à réduire le nombre de fois où vos yeux reviennent à un mot précédent ou d'une phrase, utilisez un pointeur sur la ligne que vous lisez. (Un doigt ou un stylo ou tout autre matériel pointu est suffisant).

Vos yeux pourront suivre ainsi le bout de votre pointeur et régularisera le flux de votre lecture de vitesse. Or, vous constaterez que la vitesse à laquelle vous désirez lire avec cette méthode dépendra largement de celle à laquelle vous déplacez le pointeur.

Donc si vous souhaitez accélérer votre lecture, Il vous suffira d'augmenter votre taux de pointage.

http://www.developpement-personnel-club.com/article-les-secrets-reveles-coach-pour-faire-de-la-lecture-rapide-123465167.html

Et si Internet nous faisait du mal ?

Documents administratifs

Et si Internet nous faisait du mal ? À contre-courant des utopistes des utopistes, des chercheurs et écrivains attaquent Internet qui ferait de nous des individus surveillés, solitaires, idiots et délinquants. Pourquoi tant de haine ?

Le Net nous accapare. Nous passons nos journées à y échanger, surfer, commenter, chercher des informations, et nous divertir. Comme toujours, il y a d’un côté les partisans, de l’autre les ennemis. Les optimistes qui pensent que chaque nouvelle avancée technologique résulte d’un progrès humain, et les Cassandre qui prédisent, avec la chute de l’ancien monde, la décadence. Les « luddites », comme on les appelle, en référence à Ned Ludd, cet ouvrier du textile du XVIIIe siècle qui aurait refusé de se soumettre à la révolution industrielle alors en marche. De la télévision au téléphone portable, l’avènement d’un nouveau média a toujours clivé l’opinion. « L’abondance paradisiaque des uns est l’immense friche des autres (1) », remarque l’écrivain Nicholas Carr. Le cas du Web est-il différent des autres ? Les critiques d’Internet ne tirent-elles la sonnette d’alarme que par refus de l’innovation ? Cette fois, nous disent-elles, dans les champs du politique, du social, du cognitif et de la morale, quelque chose d’inédit est en train de se produire…


◊ Internet favorise la surveillance des masses


Internet est une arme. En permettant aux dissidents politiques de se rencontrer, d’échanger des informations et d’organiser la lutte, Internet a donné naissance aux révolutions arabes, aux manifestations en Iran, aux Indignés et au mouvement Occupy. Du moins le croyons-nous, montre Evgueni Morozov. Dans son livre, The Net Delusion (Public Affairs, 2011), le chercheur américain d’origine biélorusse critique sévèrement l’optimisme aveugle que nous avons placé dans le Web. Non, Twitter, Facebook et les blogs n’ont pas fait et ne feront pas advenir la démocratie dans le monde. Pire, ils pourraient même l’empêcher si nous n’y prenons garde. 


Pour E. Morozov, le rôle de Twitter et de Facebook dans les révolutions arabes relève, tout au plus, de l’anecdote. Toutes les révolutions ont utilisé les outils technologiques mis à leur disposition pour s’organiser. Comme la révolution bolchevique de 1917 utilisa le télégraphe, l’occupation en 2011 de la place Tahrir nécessita l’aide de Twitter (2). Mais ce que la dissidence a gagné en utilisant le Web, elle l’a perdu en fournissant à ses adversaires de précieuses informations. Les activistes ne sont en effet pas les seuls à avoir appris à se servir d’Internet, les régimes autoritaires s’y sont mis aussi. « Sans le vouloir, explique E. Morozov, les réseaux sociaux ont facilité la collecte de renseignements sur les groupes militants. La moindre erreur dans le réglage des paramètres de sécurité d’un seul profil Facebook peut compromettre la sécurité de beaucoup d’autres. » Et d’ajouter, « les médias sociaux ont créé un panoptique numérique qui contrecarrait la révolution : ses réseaux, qui relayaient la peur publique, ont été infiltrés et complètement écrasés par l’État (3) ». Les gouvernements ont, avec Internet à la fois « gagné et perdu du pouvoir ». Ils en ont perdu parce que des médias tels que Wikileaks leur imposent une transparence dans leurs actions, ou parce que les photos qui peuvent témoigner de la répression policière font le tour du monde en quelques secondes. Mais ils en ont gagné par la surveillance qu’ils peuvent exercer sur les citoyens.


◊ Internet nous rend seuls (et narcissiques) 


Outre la vie politique, les réseaux sociaux ont profondément modifié notre vie sociale. Pas un jour sans que nous soyons en contact virtuel avec quelqu’un. Nous communiquons plus, certes, mais communiquons-nous mieux ? Cette question revient comme une vieille lune hanter le débat sur les nouvelles technologies et diviser les générations. Qui n’a pas entendu une tante ou un grand-père se plaindre que les jeunes sont toujours vissés à leur portable ? Dans son livre Alone Together (Basic Books, 2011), la psychosociologue Sherry Turkle conteste le rôle socialisant des réseaux sociaux, Facebook et Twitter, mais aussi des blogs ou des SMS. La technologie, pour elle, permet d’être « seuls ensemble », c’est-à-dire d’être à la fois parmi les gens et de s’en extraire. 


L’exemple de Sal est éloquent. Quelques années après le décès de son épouse, Sal, 62 ans, se met en tête de refaire sa vie. Un soir, il décide d’inviter une femme à dîner. Quand au beau milieu d’une conversation, celle-ci sort son smartphone, Sal lui demande un peu vexé ce qu’elle est en train de faire. Elle lui répond, tout naturellement, qu’elle retranscrit sur son blog leur conversation. Tandis que Sal s’imaginait dans un échange privé « entouré d’un mur invisible », son invitée y a vu, quant à elle, une occasion de se mettre virtuellement en scène. Pour S. Turkle, la multiplication des échanges virtuels nous fait perdre le sens d’une conversation en face à face. Une relation est exigeante. Elle nécessite de l’empathie, de la présence, de l’attention. De l’engagement en somme. Les échanges virtuels, eux, requièrent surtout de la disponibilité. 


Parce qu’elles font de notre narcissisme leur fonds de commerce, les technologies augmentent notre solitude, estime S. Turkle. La solution ? Non pas renoncer aux médias sociaux – S. Turkle se défend d’être réfractaire au numérique –mais les mettre à distance et réfléchir à leurs usages. Pour Alexandra Samuel, directrice du Social Interactive Media Centre de l’université Emily Carr de Vancouver, les relations en face à face n’ont pas plus de valeur en soi que les échanges virtuels. Tout dépend de leur contenu. « Je suis inquiète à propos de ma mère, explique-t-elle. Comme tant d’autres personnes âgées, elle gaspille son temps social avec n’importe quelle personne qu’elle rencontre, au lieu de maintenir des conversations continues avec ses proches (4). » Autrement dit, si les relations en face à face ne se résument qu’à des échanges sporadiques de voisinage, elles sont moins significatives que pourraient l’être des conversations par lettre, par téléphone, ou via un média social.


L’auteur canadien Stephen Marche souligne : « Ce que Facebook a révélé sur la nature humaine – et ce n’est pas une révélation mineure –, c’est qu’une connexion n’est pas un lien et qu’il n’y a point de salut dans une connexion totale, point de ticket pour un monde meilleur et plus heureux ou une version plus libre de l’humanité (5). » S. Marche n’est ni optimiste ni sceptique. Le numérique ne dégrade pas le lien avec les autres, pas plus qu’il l’améliore, il ne fait que prolonger des liens déjà existants. Le vrai problème entre Sal et son invitée n’est pas qu’elle ait diffusé leur conversation sur son blog. Elle aurait pu tout aussi bien la raconter à ses copines, ou en faire un livre, Sal n’aurait sans doute rien trouvé à y redire. En faisant deux choses en même temps, elle a simplement manqué à une règle élémentaire de politesse…


◊ Internet rend idiot


Internet bouleverse nos liens sociaux, mais ce n’est rien comparé à ce qu’il fait à notre intelligence. Voilà la thèse développée par le critique N. Carr dans son livre Internet rend-il bête ? De la même manière que le traitement de texte a profondément modifié nos pratiques d’écritures – que serions-nous à présent sans la touche effacement ? –, le Web altère nos facultés cognitives. 


Quand nous lisons un livre, nous lisons de manière linéaire, ligne après ligne, page après page. Les liens hypertexte présents sur Internet nous font, quant à eux, sauter d’une page à l’autre, d’une idée à l’autre, d’une information à l’autre. Bien sûr, tout cela nous fait gagner un temps précieux. Au lieu de déplacer les lourds volumes des bibliothèques, l’information nous est accessible en quelques clics. De plus, le foisonnement du Web a fait émerger un joli concept : la sérendipité ou l’art de trouver ce que l’on ne cherchait pas. Tout irait bien si cette révolution technologique ne comportait pas d’importants effets pervers. Selon N. Carr, le flux d’informations, les publicités intempestives, et les sollicitations continuelles sur le Web empêchent la lecture approfondie et troublent la concentration. Au milieu de cette frénésie, nous finissons par agir, puis par penser comme on nous intime de le faire. Puis nous devenons frénétiques nous-mêmes. La plasticité de notre cerveau, qui modifie l’organisation de ses réseaux de neurones en fonction des expériences que nous vivons, finit par adapter notre propre intelligence à l’intelligence artificielle. N. Carr semble oublier toutefois que nous n’avons pas attendu Internet pour lire de manière dispersée et non linéaire. Il suffit d’ouvrir un journal pour en faire l’expérience. 


Pour Andrew Keen, si Internet nous rend stupide, ce n’est pas tant en raison de sa forme que de son contenu. Ancien cyberutopiste, et pionnier de la Silicon Valley, A. Keen fonde Audiocafe.com, l’un des premiers sites musicaux dans les années 1990. Depuis, il est revenu du Web, il en est devenu « l’Antéchrist » comme il se plaît à dire. Dans son livre Le Culte de l’amateur (Scali, 2008), il dénonce l’amateurisme des sites participatifs du Web 2.0, tels que Youtube, Wikipédia ou Myspace. 


Sur Internet, dit-il, on trouve tout et c’est bien là le problème. Trier le bon grain de l’ivraie fait perdre du temps. Les productions des experts et des professionnels sont véritablement noyées sous une abondance de contenu amateur. La démocratisation du Web a ruiné trois notions chères à A. Keen : la vérité, la paternité et la valeur. Sur Internet, dit-il, il n’y a pas de vérité mais des points de vue multiples. Impossible également d’attribuer avec certitude la paternité d’un texte ou d’un morceau de musique quand les reprises et les remix sont devenus monnaie courante. Quant à la valeur d’une production, elle est devenue toute relative puisque chaque personne qui publie du contenu, bon ou mauvais, a toutes les chances de rencontrer un public. 


« L’enfer regorge de musiciens amateurs », a dit l’écrivain George Bernard Shaw. L’enfer d’A. Keen a vu l’Encyclopædia Britannica remplacée par Wikipédia, et « la sagesse populaire et l’opinion publique » substituées au savoir approfondi. Avec Internet, tout le monde peut s’exprimer, mais comment se faire entendre ? Le problème, objectent certains, c’est qu’A. Keen prête aux experts toutes les qualités et aux amateurs tous les vices. Les premiers sont consciencieux et savants, quand les seconds sont ignorants, narcissiques et malfaisants. 


◊ Internet encourage la délinquance 


Les amateurs sont malfaisants, explique A. Keen parce qu’ils ne perçoivent pas la portée de leurs actes. Derrière un écran, les internautes entreprennent des choses qu’ils n’oseraient pas faire s’il fallait engager le corps. Le piratage en est un exemple dans une société devenue, selon lui, une « kleptocratie de masse »« Quand on fait du téléchargement illégal,dit-il, c’est comme si on jetait dans la corbeille de notre ordinateur cette règle éthique, fondamentale dans nos sociétés judéo-chrétiennes, qui nous dit de respecter la propriété d’autrui. Tu ne voleras point, nous intime l’un des dix commandements. » 

Les réponses à ce pamphlet ne se sont pas fait attendre. Le professeur Paul Duguid, dans le supplément du Times Literary souligne par exemple qu’A. Keen est lui aussi… un amateur. Plus que sur le manque de qualité du Web 2.0, A. Keen pleure sur la fin d’un monde, celui d’une industrie culturelle toute-puissante. Les journaux, les majors, les maisons de disques sont aujourd’hui menacés par une société du partage et de l’échange. Faut-il s’en alarmer ? Le débat est ouvert. 


Pour reprendre la métaphore d’Eric Raymond, célèbre hacker américain, Internet n’est pas une cathédrale, c’est un bazar. Essayer de réordonner le cyberespace est vain, mieux vaut apprendre à s’y repérer. Pour A. Keen, finalement – et ses adversaires le rejoindront sur ce point –, l’usage d’Internet est « une question d’idéologie bien plus que de technologie. Au bout du compte, c’est nous qui déciderons ».

NOTES
1. 

Nicholas Carr, Internet rend-il bête ?, Robert Laffont, 2011.

 
2. 

Evgueni Morozov, « Facebook et Twitter ne font pas les révolutions », Owni.fr, 8 mars 2011.

www.owni.fr/ 2011/03/08/morozov-facebook-et-twitter-ne-font-pas-les-revolutions/

 
3. 

Evgueni Morozov, « Le Web au service des dictatures », Books, n° 12, mars-avril 2010.

 
4. 

Alexandra Samuel, « Own it : Social media isn’t just something other people do », The Atlantic, 22 avril 2012.

www.theatlantic.com/technology/archive/2012/04/own-it-social-media-isnt-just-something-other-people-do/256212/

 
5. 

Stephen Marche, « Is Facebook making us lonely ? », The Atlantic Magazine, mai 2012.

www.theatlantic.com/magazine/archive/2012/05/is-facebook-making-us-lonely/8930/

http://www.scienceshumaines.com/les-nouveaux-ennemis-d-internet_fr_29505.html

 

La psychologie de l'enfant, quarante ans après Piaget

Piaget
1966-2006 : depuis la parution de La Psychologie de l'enfant de Jean Piaget, qui proposait une théorie du développement de l'intelligence, les chercheurs ont mis en évidence les capacités précoces du bébé, la variété des stratégies cognitives chez l'enfant, le rôle de l'inhibition et « l'enfant psychologue ». Depuis peu, l'imagerie cérébrale vient renforcer ces nouvelles approches.

La conception du développement de l'intelligence de l'enfant selon Jean Piaget était linéaire et cumulative car systématiquement liée, stade après stade, à l'idée d'acquisition et de progrès. C'est ce que l'on peut appeler « le modèle de l'escalier », chaque marche correspondant à un grand progrès, à un stade bien défini dans la genèse de l'intelligence dite « logico-mathématique » : de l'intelligence sensori-motrice du bébé (0-2 ans), basée sur ses sens et ses actions, à l'intelligence conceptuelle et abstraite de l'enfant (2-12 ans), de l'adolescent et de l'adulte.

La remise en cause du modèle de l'escalier

La nouvelle psychologie de l'enfant remet en cause ce modèle de l'escalier ou, pour le moins, indique qu'il n'est pas le seul possible (1). D'une part, il existe déjà chez les bébés des capacités cognitives assez complexes, c'est-à-dire des connaissances physiques, mathématiques, logiques et psychologiques ignorées par J. Piaget et non réductibles à un fonctionnement strictement sensori-moteur (la première marche de l'escalier). D'autre part, la suite du développement de l'intelligence jusqu'à l'adolescence et l'âge adulte compris (la dernière marche) est jalonnée d'erreurs, de biais perceptifs, de décalages inattendus, non prédits par la théorie piagétienne. Ainsi, plutôt que de suivre une ligne ou un plan qui mène du sensori-moteur à l'abstrait (les stades de J. Piaget), l'intelligence avance de façon plutôt biscornue, non linéaire.

Prenons un exemple cher à J. Piaget et qui fait, aujourd'hui encore, l'objet de beaucoup de recherches : le nombre (2). Selon J. Piaget et son modèle de l'escalier, il faut attendre 6-7 ans, c'est-à-dire l'entrée à l'école élémentaire, l'âge de raison, pour que l'enfant atteigne le stade (la marche) qui correspond au concept de nombre. Pour le prouver, J. Piaget plaçait l'enfant face à deux rangées de jetons en nombre égal mais de longueur différente selon l'écartement des jetons. Dans cette situation, le jeune enfant considère, jusqu'à 6-7 ans, qu'il y a plus de jetons là où c'est plus long. Cette réponse verbale est une erreur d'intuition perceptive (longueur égale nombre) qui révèle, selon J. Piaget, que l'enfant d'école maternelle n'a pas encore acquis le concept de nombre.

Mais après J. Piaget, Jacques Mehler, du CNRS, et Tom Bever, de l'université Rockefeller, ont montré que les enfants réussissent dès 2 ans cette tâche si, par exemple, on remplace les jetons par des nombres inégaux de bonbons (3). Ils optent en effet pour la rangée qui contient le plus de bonbons, au détriment de l'autre, plus longue. L'émotion et la gourmandise, puisqu'il s'agit alors de manger le plus grand nombre de bonbons, rendent ainsi le jeune enfant « mathématicien » et lui font en quelque sorte sauter la marche ou le stade d'intuition perceptive de J. Piaget. La recherche sur les capacités numériques précoces est allée plus loin encore en découvrant la naissance du nombre chez le bébé avant le langage, c'est-à-dire avant l'âge de 2 ans.

J. Piaget s'est surtout intéressé aux actions des bébés (le stade dit « sensori-moteur »), réservant l'étude des concepts, des principes cognitifs aux enfants plus grands. Or, les actions des bébés étant encore assez souvent maladroites, on admet aujourd'hui qu'il n'a pu mesurer leur réelle intelligence.

Des bébés astronomes et mathématiciens

Pour évaluer l'intelligence des bébés, les chercheurs ont commencé, dans les années 1980, à s'intéresser à leur regard, c'est-à-dire à leurs réactions visuelles face à des stimulations que leur présente le psychologue. Roger Lécuyer, de l'université Paris-V, a parlé, à ce propos, de « bébés astronomes », c'est-à-dire découvrant l'univers et développant leurs connaissances à l'aide de leurs yeux plutôt que par l'action. Grâce à des moyens techniques comme la vidéo et l'ordinateur dont ne disposait pas J. Piaget, on peut mesurer très précisément ces réactions visuelles. C'est ainsi que Renée Baillargeon, de l'université de l'Illinois, a démontré l'existence de la permanence de l'objet bien plus tôt (dès 4-5 mois) que le pensait J. Piaget (8-12 mois) ? capacité du bébé à concevoir qu'un objet continue d'exister lorsqu'il disparaît de sa vue. R. Baillargeon a aussi établi la capacité qu'ont les bébés dès 15 mois à inférer des états mentaux chez autrui (leurs croyances vraies ou fausses). Il s'agit d'exemples de connaissances physiques (sur les objets) et psychologiques (sur les états mentaux) très précoces, bien avant l'émergence du langage articulé.

Revenons à l'exemple du nombre. Une étude de Karen Wynn, de l'université Yale, a ainsi révélé que dès l'âge de 4-5 mois, les bébés réalisent sans difficulté l'addition 1 + 1 = 2, ainsi que la soustraction 2 - 1 = 1 (4). Cette capacité numérique a aussi été démontrée par Marc Hauser, de l'université de Harvard, chez les grands singes qui ont, comme les bébés humains, un cerveau sans langage (5). Dans l'étude de K. Wynn, on présente aux bébés un petit théâtre de marionnettes (des figurines de Mickey) où sont réalisés sous leurs yeux des événements possibles (par exemple 1 Mickey +1 Mickey = 2 Mickey) ou magiques (1 + 1 = 1 ou 1 + 1 = 3) obtenus par trucage expérimental. La mesure du temps de fixation visuelle des bébés montre qu'ils perçoivent les erreurs de calcul : ils regardent plus longtemps, car ils sont surpris, les événements magiques que les événements possibles. Ils conservent donc le nombre exact d'objets attendus dans ce que l'on appelle leur mémoire de travail. Par leur regard, les bébés manifestent ainsi une forme élémentaire de raisonnement, d'abstraction ? le « premier âge de raison » ? bien plus tôt que l'imaginait J. Piaget.

Il est toutefois évident que si les bébés ont des capacités numériques dès les premiers mois de leur vie, elles sont encore rudimentaires et vont ensuite s'enrichir, notamment lorsque le langage et l'école s'empareront de cette matière première.

Le modèle théorique actuel qui rend le mieux compte de la complexité du développement numérique chez l'enfant d'âge dit « préscolaire » (école maternelle) et scolaire (école élémentaire) est celui de Robert Siegler, de l'université Carnegie-Mellon.

Des stratégies cognitives en compétition

A propos de la résolution d'opérations arithmétiques plus difficiles que celles résolues par le bébé (par exemple, 3 + 5 = ?, 6 + 3 = ?, 9 + 1 = ?, ou encore 3 + 9 = ?), R. Siegler a démontré que l'enfant dispose d'une variété de stratégies cognitives qui entrent en compétition (un peu comme dans l'évolution biologique) : deviner, compter unité par unité avec les doigts de chaque main pour chaque opérant (3 et 5, par exemple) et recompter le tout après (c'est-à-dire 8), compter à partir du plus grand des deux opérants (par exemple, à partir de 9, compter 10, 11, 12) ou encore retrouver directement le résultat en mémoire. A l'encontre du modèle de l'escalier de J. Piaget, où l'enfant passe soudainement d'un stade à l'autre, R. Siegler propose de concevoir plutôt le développement numérique, qu'il s'agisse d'additions, de soustractions ou de multiplications, comme « des vagues qui se chevauchent ». Selon cette métaphore, chaque stratégie cognitive est à l'image d'une vague qui approche d'un rivage, avec plusieurs vagues, ou façons de résoudre le problème arithmétique, susceptibles de se chevaucher à tout moment et donc d'entrer en compétition. Avec l'expérience et selon les situations, l'enfant apprend à choisir l'une ou l'autre façon de procéder. Outre l'arithmétique, R. Siegler a illustré le bien-fondé de son modèle pour diverses acquisitions de l'enfant telles que la capacité à lire l'heure, la lecture, l'orthographe, etc.

J'ai pu montrer, avec mon équipe de l'université Paris-V, que ce qui pose réellement problème à l'enfant dans une tâche comme celle de J. Piaget (les deux rangées de jetons), ce n'est pas le nombre en tant que tel puisqu'il l'utilise bien plus tôt, mais c'est d'apprendre à inhiber la stratégie perceptive inadéquate (le biais) « longueur égale nombre », stratégie qui très souvent marche bien et que même les adultes appliquent (6). Ainsi, se développer, c'est non seulement construire et activer des stratégies cognitives comme le pensait J. Piaget, mais aussi apprendre à inhiber des stratégies qui entrent en compétition dans le cerveau. Et cela ne va pas de soi ! On pense ici aux obstacles épistémologiques de l'esprit et à la « philosophie du non » décrits jadis par Gaston Bachelard pour l'histoire des sciences. Il en ressort que le développement de l'enfant n'est pas toujours linéaire, comme l'avaient sans doute déjà pressenti, dans leur pratique, beaucoup d'éducateurs, professeurs des écoles ou parents. Pour une même notion, un même concept à apprendre, des échecs tardifs par défaut d'inhibition peuvent succéder à des réussites bien plus précoces. Mais comment l'enfant apprend-il à inhiber les stratégies inadéquates ? Il peut le faire soit par l'expérience à partir de ses échecs, soit par imitation, ou encore par des instructions venant d'autrui.

Durant les années 1990, deux psychologues néopiagétiens, Robbie Case, de l'université de Stanford, et Kurt Fischer, de Harvard, ont ainsi simulé sur ordinateur les courbes du développement de l'enfant en termes de systèmes dynamiques non linéaires, c'est-à-dire de courbes d'apprentissage moins régulières, incluant des turbulences, des explosions, des effondrements.

L'enfant psychologue

La psychologie de l'enfant, pour être bien comprise, doit aller du très jeune bébé, sur certains points comparé au grand singe (comme on l'a vu pour le nombre sans langage), jusqu'à l'adolescent et l'adulte. C'est l'ensemble du parcours et de la dynamique qui est intéressant, ainsi d'ailleurs que le soulignait déjà J. Piaget. Nos expériences d'imagerie cérébrale sur le raisonnement logique, réalisées avec Bernard et Nathalie Mazoyer à Caen, ont permis de découvrir ce qui se passe dans le cerveau de jeunes adultes avant et après l'apprentissage de l'inhibition d'une stratégie perceptive inadéquate, c'est-à-dire avant et après la correction d'une erreur de raisonnement (7). On observe une très nette reconfiguration des réseaux cérébraux, de la partie postérieure du cerveau (partie perceptive) à sa partie antérieure, dite « préfrontale ». Le cortex préfrontal est celui de l'abstraction, de la logique et du contrôle cognitif ? donc de l'inhibition. Dans sa théorie du développement de l'enfant, J. Piaget affirmait qu'à partir de l'adolescence (12-16 ans : le stade des opérations formelles), on ne devait plus faire d'erreurs de logique. C'est le stade le plus élaboré de l'intelligence conceptuelle et abstraite, la dernière marche de l'escalier ! Or ce n'est pas le cas. Spontanément, le cerveau des adolescents et des adultes continue de faire, comme celui des enfants plus jeunes, des erreurs perceptives systématiques dans certaines tâches de logique, pourtant assez simples. On découvre à nouveau ici combien, jusqu'à ce dernier stade, le développement de l'intelligence est biscornu et le rôle qu'y joue l'inhibition.

A côté des mathématiques et de la logique, il faut aussi évoquer les théories naïves de l'esprit qu'élaborent « l'enfant psychologue » et déjà le bébé (8). Dans sa vie sociale réelle, dans ses interactions avec les autres à la maison, à l'école ou dans ses loisirs, l'enfant doit aussi apprendre à être un petit psychologue. Il doit, en effet, constamment élaborer des théories sur la façon dont il pense et pensent les autres autour de lui, afin de comprendre et de prédire la dynamique, parfois complexe, des comportements et des émotions. Certains psychologues comme Alan Leslie, de l'université Rutgers, ont même avancé que notre cerveau, façonné par l'évolution des espèces, posséderait de façon innée un « module de théorie de l'esprit » et que c'est ce mécanisme qui serait détérioré chez les enfants autistes. Comprendre que l'autre est, comme nous, un être intentionnel doué d'un esprit, d'états mentaux, de croyances, de désirs, etc., est en effet essentiel pour entrer dans l'apprentissage culturel humain, ainsi que l'a bien analysé Michael Tomasello de l'Institut Max-Planck de Leipzig (9).

La capacité d'imitation observée chez le bébé dès la naissance par Andrew Meltzoff de l'université de Washington ? imitation néonatale des mouvements de la langue et des lèvres, de la tête et des mains ?, ce qu'avait ignoré J. Piaget, est sans doute le point de départ de cet apprentissage culturel.

Une cartographie du développement

Ces données et débats sur les origines et le développement des connaissances physiques, mathématiques, logiques et psychologiques, esquissés ici, suffisent à illustrer le grand dynamisme de la psychologie de l'enfant, avec et après J. Piaget. Il reste encore, pour clore ce bilan 1966-2006, à évoquer le projet actuel d'une cartographie cérébrale des stades du développement cognitif.

J. Piaget considérait la construction de l'intelligence chez l'enfant (calculer, raisonner, etc.) comme l'une des formes les plus subtiles de l'adaptation biologique. A l'époque, ces réflexions restaient très théoriques. Aujourd'hui, avec l'imagerie cérébrale (10), on peut commencer à réellement explorer la biologie du développement cognitif.

Depuis la fin des années 1990, des chercheurs utilisent l'imagerie par résonance magnétique anatomique (IRMa) pour construire des cartes tridimensionnelles des structures cérébrales en développement (11). On sait qu'avec le développement neurocognitif de l'enfant s'opèrent une multiplication puis un élagage des connexions (synapses) entre neurones, d'où une diminution de la matière grise du cerveau. Cet élagage correspond, selon Jean-Pierre Changeux, du Collège de France, à une stabilisation sélective des synapses par un mécanisme de « darwinisme neuronal » (12). Les premiers résultats indiquent que cette maturation est loin d'être uniforme. Elle s'effectue par vagues successives selon les zones du cerveau : d'abord les régions associées aux fonctions sensorielles et motrices de base, ensuite, jusqu'à la fin de l'adolescence, les régions associées au contrôle cognitif supérieur (le contrôle inhibiteur notamment).

Depuis peu, on utilise aussi l'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) pour mesurer les activités cérébrales pendant que l'enfant ou l'adolescent réalise une tâche cognitive particulière, en comparant ce qui se passe aux différents stades du développement(13). Il est donc possible de visualiser la dynamique cérébrale qui correspond à l'activation/inhibition des stratégies cognitives aux différents âges (macrogenèse) ou au cours d'un apprentissage à un âge particulier (microgenèse). L'enjeu est d'établir la première cartographie anatomo-fonctionnelle des stades du développement cognitif. Il est aussi de mettre au point, à partir de ces données nouvelles, des applications psychopédagogiques(14).

Olivier Houdé

Professeur de psychologie du développement à l'université Paris-V-René-Descartes, membre de l'Institut universitaire de France (IUF) et responsable de l'équipe de recherche « Développement et fonctionnement cognitifs » dans le Groupe d'imagerie neurofonctionnelle (GIN) du CNRS et du CEA, Caen et Paris (Sorbonne). Il est notamment l'auteur de La Psychologie de l'enfant, 2e éd, Puf, coll. « Que sais-je ? », 2004.

http://www.scienceshumaines.com/la-psychologie-de-l-enfant-quarante-ans-apres-piaget_fr_14714.html

La pédagogie de la ruse éducative

Relation enseignant eleve
Comment contourner la résistance des élèves à se mettre au travail et à respecter les règles ? Pour cela, les enseignants emploient souvent des ruses éducatives qui, lorsqu’elles sont bienveillantes, permettent de désamorcer les conflits et de susciter la motivation.

Immorale la ruse ? Oui quand elle est synonyme d’escroquerie, d’imposture, de perfidie. Non quand il s’agit de contourner habilement les caprices d’un jeune enfant , en le priant par exemple de s’asseoir sur « la chaise qui rend gentil ». Comme les parents, les enseignants doivent gérer des enfants et des adolescents dont l’un des grands bonheurs consiste à entrer en résistance contre le savoir ou contre l’adulte. L’excellence didactique est certes une réponse pertinente à la résistance. Mais elle se révèle souvent inopérante quand l’enjeu délibéré de la relation éducative est pour l’élève d’esquiver le travail ou de saper le pouvoir de l’enseignant.

La ruse présente l’avantage de déverrouiller des situations conflictuelles sans utiliser l’autorité. Elle contribue également à changer le regard des élèves sur le travail scolaire et à stimuler leur motivation en inventant des solutions pédagogiques originales et inattendues. On parlera dans ce cas de ruses bienveillantes. C’est-à-dire de stratégies dont on voile délibérément la finalité et qui ne visent pas à flouer l’enfant mais se mettent au contraire au service de sa formation et de son développement. Si la ruse apparaît bien comme un outil pédagogique adapté aux situations où l’apprenant résiste, il faut souligner qu’elle suppose le respect de principes éthiques. La limitation de l’emprise de l’adulte d’une part, car la manipulation du désir de l’enfant doit rester homéopathique et il est essentiel d’agir en lui garantissant un espace de liberté ; la rareté d’utilisation d’autre part : la ruse ne saurait en effet être une technique permanente et la transparence de la communication reste primordiale dans la relation éducative.

Pour de nombreux enseignants cependant, la ruse est indigne parce que perçue comme déloyale et sournoise. Ce rejet s’appuie sur l’idée que la transmission du savoir est une mission trop noble pour s’abaisser à une pratique aussi « vulgaire » que cet art du trompe-l’œil. Et partant, qui pourrait affirmer ne jamais faire semblant ? 

Fondées sur l’usage de l’intelligence, le sens de l’opportunité, l’inventivité, les ruses éducatives se forgent bien souvent par la réflexion et l’expérience. À l’école, en apprentissage ou en formation d’adultes, elles constituent une sorte de sac à malice pédagogique. Cet article propose d’en donner quelques illustrations et d’en analyser quelques mécanismes

Ruse n°1 : Instaurer des règles d'or

Je consacre du temps en début de formation pour que le groupe décide des règles à suivre pour rendre les relations aussi harmonieuses que possible. Il s’agit d’élaborer une sorte de charte que j’appelle « les règles d’or ». Voici celles élaborées par un groupe d’apprentis : Ponctualité ; respect mutuel ; politesse avec le personnel ; humour ; respect des lieux ; s’entraider ; respect des consignes de sécurité ; écoute ; partager ; réfléchir à ce que l’on va faire ; curiosité ; courage ; motivation ; sérieux ; contrôler sa nervosité ; initiative personnelle ; hygiène ; qualité du travail ; patience ; ne pas baisser les bras ; tenue. La liste terminée, j’ai demandé si tous dans le groupe étaient d’accord et prêts à s’engager sur cette charte qui a été affichée dans la salle. Les premiers effets bénéfiques n’ont pas tardé à apparaître. 

Suite à la pause de l’après-midi, un jeune est allé déranger le personnel administratif féminin dans un but bien précis. Au retour dans la salle, ses collègues lui ont dit : « Fais gaffe, t’as écrit des choses alors tu les respectes. » Cette façon de procéder me décharge du rôle de gendarme : le groupe se prend alors en charge et je deviens une sorte d’arbitre. J’ai d’ailleurs moi-même été rappelé à l’ordre. Après avoir fait des photocopies avec beaucoup de mal, je suis revenu en salle en expliquant que le photocopieur m’avait énervé. Là un jeune m’a dit : « Monsieur regardez les règles, on ne doit pas s’énerver. » J’ai tout de suite admis qu’il avait raison de me le rappeler.

 

Chez les adolescents en particulier, les échanges entre pairs, sous-tendus par le désir d’appartenance au groupe, font émerger une certaine conformité entre les comportements, les opinions, la manière de s’exprimer. En classe, lorsque la norme commande la non-participation, il est difficile de ne pas s’y plier, sous peine d’être considéré comme un traître, un « fayot ». Cependant l’enseignant peut faciliter l’émergence de normes participatives en organisant un libre jeu d’influences mimétiques. Cette tactique s’applique pour l’élaboration des règles, jugées ordinairement arbitraires et inutilement contraignantes par les élèves. Certes, ils signent le règlement intérieur, mais c’est un acte solitaire qui n’implique pas un engagement personnel lorsque l’environnement groupal s’avère résistant. Or un groupe peut manifester un désir de régulation, à la condition qu’on lui en donne l’opportunité. C’est ce que fait ici Thierry Trigolet, professeur de technologie.

L’adhésion à la règle est rendue possible car chacun observe que les autres semblent manifester le désir d’y adhérer également. Petit à petit, le groupe autorise ainsi l’émergence d’une norme coopérative à partir du moment où il est suffisamment mis en confiance pour laisser de côté le réflexe mimétique de contestation de l’autorité institutionnelle.

Ruse n°2 : Octroyer des jokers

Quand un apprenti travaille de manière particulièrement positive il m’arrive de lui offrir en récompense un joker qui lui permettra de ne pas faire un contrôle de son choix dans l’année. C’est toujours accepté avec plaisir, et quand vient le jour de l’utilisation du joker, je l’autorise donc à ne rien faire. étant élève, j’aurais moi-même adoré bénéficier de ce genre de privilège, j’aurais pu regarder les autres travailler avec l’accord du prof, en étant un peu à égalité avec lui. Ç’aurait été un bonheur. Mais curieusement, mon apprenti se sent alors exclu du groupe et veut faire le contrôle quand même, en prenant toutefois le soin de négocier : « Si la note n’est pas bonne, elle ne compte pas M’sieur ? » Je me fais un plaisir d’accepter la requête. Pour ne pas privilégier trop les meilleurs, je fais la même chose quand un apprenti d’ordinaire peu participatif se met soudainement à travailler. Je lui donne son joker et du coup, il devient généralement plus actif en cours

Michaël Viggiano, professeur de français, accorde un joker (un droit au non-travail) pour les élèves qui, soit en permanence, soit ponctuellement, fournissent un travail de qualité. Il active ainsi une émulation, mais aussi, et paradoxalement, un désir de travail chez ceux qui en sont dispensés.

Cet encouragement au non-travail peut apparaître antipédagogique. En réalité, le caractère ludique et anticonformiste de la technique a pour effet d’inciter l’apprenti à la coopération afin, en particulier, de ne pas se sentir placé à l’écart du groupe.

Le don a le pouvoir d’enclencher un processus de réciprocité : il appelle le contre-don. Ce processus repose sur l’obligation morale de rendre. Il est très actif dans les relations sociales et ne s’apparente pas le plus souvent à la ruse. Mais il peut aussi être détourné en technique secrète d’influence car on peut décider de donner dans le but spécifique d’obtenir la réciproque. À l’école, le contre-don visé sera une coopération accrue. Pour que la réciprocité fonctionne, l’élève doit avoir conscience d’en tirer un bénéfice tangible, que ce soit sur le plan intellectuel ou narcissique. Bien entendu, il convient de veiller à une distribution égalitaire des dons, afin d’éviter de donner prise au sentiment d’injustice.

Ruse n°3 : Jouer le maître ignorant

Àvec une classe d’apprentis mécaniciens totalement hermétiques à l’étude des langues, j’ai eu l’idée en début d’année de dire que j’aimerais bien comprendre
le fonctionnement du moteur à explosion et ils se sont pris au jeu pour réparer une ignorance aussi lamentable de ma part. Ils ont préparé une séquence sur ce sujet, en anglais bien sûr, en se répartissant le travail de recherche de vocabulaire sur les différents aspects techniques à aborder. Pendant la séquence, j’ai posé plusieurs questions (toujours en anglais), et alors que d’habitude, mes questions les fatiguent, ils ont été ce jour-là particulièrement actifs pour me montrer leur expertise. Mon effarante incompétence et la naïveté de mes questions étaient pour eux terriblement réjouissantes.

 

Prendre le rôle du maître ignorant conduit à donner aux élèves un véritable objectif : faire la preuve de leurs compétences. Nathalie Mathieu, professeur d’anglais, applique de temps en temps cette technique.

Traditionnellement, l’enseignant monopolise tous les pouvoirs (pédagogie, maintien de l’ordre…). Il met ainsi en place une relation qui est souvent source d’apathie ou de récriminations. Pour contrer la logique d’opposition il faut repenser la relation de pouvoir en termes de partage. Il s’agit pour l’enseignant d’un retrait calculé dont l’objectif est de libérer un espace de responsabilité susceptible d’être investi par les élèves. Le partage du pouvoir ne constitue pas une ruse pour les élèves décidés à coopérer. On ne peut parler de ruse que lorsqu’on vise un retournement d’attitude d’élèves résistants. 

Dans cet esprit, la pédagogie du Maître ignorant constitue une piste intéressante qui donne à Jacques Rancière (1) l’opportunité de se livrer à une vive critique de l’explication : « Expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est d’abord lui démontrer qu’il ne peut pas le comprendre par lui-même (…). L’explication est le mythe de la pédagogie, la parabole d’un monde divisé en esprits savants et esprits ignorants, esprits mûrs et immatures, intelligents et bêtes. » Telle est l’explication qui serait en définitive un principe d’abrutissement. Il convient sans doute de prendre quelque recul par rapport à cette dénonciation radicale car on voit mal comment l’explication pourrait disparaître de l’école : le maître a aussi des choses à dire. Il reste que son retrait plus ou moins prononcé a pour effet de réduire son emprise intellectuelle et sa domination. 

Montrer ses connaissances et son expertise est particulièrement valorisant quand on sait que le maître ne représente plus cette montagne de savoir qui écrase de sa puissance l’intelligence des apprenants et paralyse leur désir d’expression. Le retournement d’attitude des apprentis est ici assez spectaculaire. Cependant il reste ponctuel et la ruse s’essoufflera dans la durée. Mais elle aura permis de légitimer les cours ultérieurs, en mettant en évidence l’intérêt d’apprendre l’anglais…

 

NOTE :

(1) Jacques Rancière, Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Fayard, 2001.

Ruse n°4 : Encourager pour dissuader

Donner des cours de psychosociologie dans une école d’ingénieurs ne déclenche pas un enthousiasme débordant. Affalés sur leurs chaises avec à la main un stylo qui tourne comme un hélicoptère, les élèves rechignent à se laisser persuader par les mérites des « sciences molles ». Pour désamorcer l’apathie, il est judicieux de démarrer la première séance en les invitant à exprimer leurs représentations négatives de la psychosociologie. On remplit alors tout un tableau avec leurs remarques : « ça ne sert à rien » ; « c’est de la manipulation » ; « on va couper les cheveux en quatre pour pas grand-chose » ; « c’est pipo » ; « c’est pas prouvé » ; « c’est chiant… » 

Le tableau joue le rôle du miroir. Face à l’excès du négatif, certains finissent par manifester leur désaccord, dire que la psychologie, c’est quand même intéressant, qu’un ingénieur est aussi un cadre qui doit travailler avec les autres, etc. 

Si bien qu’ils achètent la psychosociologie sans qu’il soit nécessaire de leur « vendre ». Cette technique fait tomber les résistances parce que l’enseignant n’argumente pas contre l’avis des opposants, il laisse à chacun une liberté d’expression qui fissure l’unanimité mimétique

 

Dans les interactions compétitives ou conflictuelles, il est fréquent que la persuasion rationnelle demeure inefficace parce que l’argument est toujours susceptible d’être invalidé par un contre-argument. Il arrive alors que les positions se crispent et que les arguments de l’un viennent renforcer les arguments de l’autre dans un jeu sans fin. Dans la plupart des cas de ce type, la technique paradoxale tourne le dos à la logique d’opposition pour préférer une approche approbative qui consiste non seulement à feindre d’accepter la résistance de l’autre, mais encore à l’encourager. 

Cette démarche est illustrée par la prescription du symptôme qui consiste à mettre brusquement en lumière la position d’un opposant. Le but est de rendre sa position intenable pour l’amener à en changer de lui-même. Le moyen utilisé est la reformulation à laquelle s’ajoute une injonction de surenchère. Pour gérer par exemple un élève qui refuse de travailler, on peut lui proposer de signer un « contrat de paresse ». Il sera ainsi placé dans une situation inconfortable qui ne manquera pas de le faire réfléchir. La prescription du symptôme repose sur le principe d’encourager pour dissuader

L’effet miroir est une tactique voisine dont le mécanisme consiste, sans pratiquer la surenchère, à dévoiler pour dissuader. L’effet miroir offre aux élèves un gain précieux : l’opportunité de montrer qu’ils ont raison en étant contre. Ce gain à forte valeur narcissique exerce une pression à l’engagement. Il entraîne une coopération quasi automatique qui serait beaucoup plus difficile à obtenir si l’expression collective portait, non pas sur les désaccords, mais sur les convergences de vues.

Yves Guégan

Psychosociologue et formateur, il a publié Les Ruses éducatives. 100 stratégies pour mobiliser les élèves, ESF, 2008, et L’Usage légitime du pouvoir dans la classe, Hachette, 2004.
http://www.scienceshumaines.com/petit-traite-de-manipulation-a-l-usage-des-professeurs-et-des-formateurs_fr_23462.html

Devenir un bon professeur

chec examen

3 raisons pour lesquelles il est si difficile d'enseigner

1. Parce que nous prenons toute chose pour évidente dès lors que nous l'avons comprise
Apprendre quelque chose à quelqu'un consistant d'abord à accepter le fait qu'il ne sache ni ne comprenne quelque chose qui pourtant nous paraît évident depuis belle lurette, il va falloir faire l'effort de se souvenir de cette époque où, comme l'élève, nous non plus, ne savions pas. Effort d'autant moins intuitif pour l'ego qu'il nous remémore un passé d'ignorant que nous avons bien vite oublié.
2. Parce que se mettre à la place de l'autre est contre-intuitif.
Apprendre quelque chose à quelqu'un se différenciant de "faire la leçon" par l'intérêt que porte l'enseignant à la façon d'apprendre de son élève, enseigner réclame donc de l'empathie. Soit cette capacité à se mettre à la place de l'autre tout en restant à la sienne, dont la vie quotidienne démontre chaque jour à quel point elle peut faire défaut à nos semblables
3. Parce qu'à chaque élève, sa façon d'expliquer (en théorie)

Apprendre quelque chose à quelqu'un reposant sur l'aptitude du recevant à intégrer un message, transmettre réclame non seulement de répéter mais surtout de répéter différemment pour trouver le "canal d'entrée" le plus réceptif chez la personne en face de lui. Pour rappel: les visuels vont retenir les images et éprouver des difficultés à analyser/mémoriser les sons, les auditifs feront le contraire, les conceptuels ne feront ni l'un ni l'autre et apprendront les idées, quant aux kinesthésiques, ils ont envie de manipuler tout ce que vous leur dites avec les mains.

8 techniques pour apprendre quelque chose à quelqu'un

1. Votre passion est votre ennemie
  • Quand vous avez développé beaucoup de connaissances dans un domaine, c'est probablement que vous l'aimez dans les mêmes proportions. L'élève, lui, en est encore au stade où il ignore s'il l'aimera comme vous un jour, et d'emblée cet écart vous sépare. Partez toujours du principe qu'a priori, contrairement à vous, un élève n'éprouve pas (autant) de plaisir dans les tâches que vous lui demandez. Vous éviterez ainsi qu'il se sente en trop grand décalage avec vous.
2. Faites-le reformuler
  • Tout le monde sait écouter en prenant l'air intéressé. On l'a tous fait, notamment par exemple pendant un rendez-vous "amoureux" qui n'en avait que le nom. Ne présupposez jamais qu'un élève a compris parce qu'il vous l'affirme. Il en est peut-être lui-même sincèrement persuadé, mais demandez-lui toujours de reformuler, de "faire ses mots". C'est pendant la phase de reformulation qu'il va lever (et résoudre) ses propres blocages et intégrer l'information.

3. Anticipez les difficultés
  • Oubliez ce que vous savez sur votre discipline et regardez-là avec les yeux d'un "ignorant". Où avez-vous éprouvé des difficultés quand vous l'avez apprise? Il est probable à 99,9% que votre auditeur rencontre (au moins) les mêmes, alors anticipez en ralentissant sur ces points précis et demandez-lui de redoubler d'attention. Assurez-vous par ailleurs que le point précédent est bien "refermé" (en le faisant reformuler) avant d'aborder une difficulté nouvelle, et rassurez-le en lui disant que vous y passerez tout le temps nécessaire, afin de lui ôter la pression implicite d'avoir à comprendre du premier coup.
4. Lors de la première explication, élaguez au maximum
  • Votre connaissance in extenso du problème vous fait penser à l'avance à mille nuances et détails dont la personne qui vous fait face n'a pas idée, et qu'elle n'a pas à savoir pour le moment car ils ne feraient que l'embrouiller. La première fois que vous expliquez quelque chose à quelqu'un, faites l'impasse sur tous les détails qui pourraient ralentir sa compréhension, ne lui donnez que the big picture. De la même façon, demandez-lui toujours ce qu'il veut faire in fine avec ce que vous lui apprenez, c'est la meilleure façon de prioriser et de construire votre plan personnalisé.
5. Une chose a un nom (et le garde)
Votre expérience dans le domaine considéré vous amène souvent à jongler sans y penser avec le champ lexical, intervertissant les mots tout en sachant toujours ce que vous désignez. Pensez que, pour votre interlocuteur, tout est nouveau, même les mots! Je suivais récemment une formation à Photoshop et mon coach pour l'occasion utilisait alternativement les expressions "zones de travail" et "fond" comme équivalant parfaits, au petit détail près qu'il avait oublié de me le dire! Quoique vous expliquiez à un débutant, une chose a un nom et un seul. Pas deux.
6. Si une explication ne "rentre" pas, changez d'explication!
Peut-être le point le plus important. Si la définition des concepts ne doit plus changer (voir point précédent), la clef consiste en revanche à varier la façon d'expliquer. Le dicton populaire disant que la pédagogie passait nécessairement par la répétition est incomplet: utilisée seule, la "bête" répétition n'a jamais été une pédagogie en soi! Mon professeur de boxe me faisait remarquer que mes crochets n'étaient pas à la hauteur de mes directs (au sens propre et figuré) et j'avais du mal à les corriger. Cela faisait des dizaines de fois qu'il me répétait de ramener l'avant-bras parallèle au sol mais cela ne passait pas, j'étais (ou plutôt, mon canal) "bouché". Je lui ai alors demandé, en sueur mais sur le ton de la plaisanterie, de me l'expliquer d'une autre manière. Avec d'autres mots, une autre image. Nouvelle version: "fais comme si tu donnais un coup de coude". Résultat j'ai compris. Je rate, encore, parfois, mais j'ai bien compris.
7. Utilisez des analogies, ou le pouvoir du "fais comme si"
Souvenez-vous que la personne qui vous fait face, aussi novice qu'elle soit sur le sujet du jour, est experte dans d'autres dont vous ne savez probablement rien. Ou pas grand chose. Mettez à profit ce "capital" en utilisant des images: "fais comme si". A un enfant qui apprend le piano, pour "passer le pouce": "fais comme si tu voulais le cacher sous la paume de ta main". A un élève de chant, pour apprendre la "respiration basse": fais comme si tu gonflais un ballon sous ton nombril, etc.
8. Apprendre vs admirer, chaque chose en son temps
Vous n'en avez pas conscience, mais à ses yeux vous êtes un virtuose dans votre domaine, et les quelques manipulations de base auxquelles vous pourriez vous livrer inconsciemment devant lui l'impressionnent déjà grandement. Ne faites pas étal de votre "virtuosité" (même relative) pendant l'explication, ça déconcentre l'apprenant. On ne peut pas admirer et apprendre simultanément. Chaque chose en son temps. Si vous apprenez l'informatique à quelqu'un, efforcez-vous par exemple de ne pas utiliser les multiples raccourcis claviers que vous connaissez, vous le perdriez immédiatement.

Vous connaissez maintenant les bases de la pédagogie. Alors appelez votre ado, confisquez son iPhone pendant 15 minutes, et apprenez-lui quelque chose qui vous plaît! Transmettre est un plaisir sans équivalent.

http://www.huffingtonpost.fr/staphane-edouard/8-techniques-pour-enseigner-avec-pedagogie_b_5392323.html

Créer un site gratuit avec e-monsite - Signaler un contenu illicite sur ce site