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Bienvenue sur le site du lycée My Idriss 1er à casablanca

 

 

 

 

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Videowall du site

Réglement interieur du lycée

PRINCIPES GENERAUX

Le lycée My Driss est un lieu d’instruction, de formation et d’éducation visant à former des individus autonomes et responsables, dans le cadre des principes, valeurs et textes du ministère l’Education Nationale .

Les droits et obligations des élèves sont définis et mis en œuvre dans le respec du réglement interieur du lycée. L’exercice de ces droits, individuels ou collectifs, ne saurait autoriser les actes de prosélytisme ou de propagande, ni porter atteinte à la dignité, à la liberté et aux droits des autres membres de la communauté éducative ni compromettre leur santé ou leur sécurité. Il ne saurait permettre des expressions publiques, des actions ou le port ostensible de signes à caractère discriminatoire se fondant notamment sur le sexe, la religion ou la nationalité.

Les élèves bénéficient des droits reconnus dans les textes, notamment le droit d’expression, de réunion, d’association, sous le contrôle du proviseur et avec l’avis éventuel du conseil d’établissement.

Ils sont soumis aux obligations relatives à leur statut, notamment l’obligation de l’assiduité à tous les cours, de l’exécution de tous les travaux demandés, de la soumission à tous les contrôles et examens, ainsi qu’aux règles de discipline générale et aux consignes administratives de toute nature, non détaillées ici.

Ils ont l’obligation de prendre connaissance de toute information utile et le devoir de transmettre sans délai tout document distribué par le lycée à l’intention de leur famille.

Le respect des autres se manifeste notamment par une courtoisie permanente, une attitude de solidarité, une décence effective dans la tenue vestimentaire comme dans le comportement.

Chaque élève s’imposera une discipline personnelle contribuant aux bonnes conditions de vie collective et de travail. Le respect des biens collectifs et de la qualité du cadre de vie constitue une obligation essentielle.

Les élèves s’engagent à pratiquer, dans tous leurs comportements et relations, l’autodiscipline indispensable pour assurer le respect, le bien-être et la sécurité de chaque élève.

Sécurité : accès à l’établissement

L’entrée de l’établissement est strictement réservée, sauf motifs particuliers annoncés à l’accueil, aux seuls membres de la communauté éducative.

La salle des professeurs leur est strictement interdite.

La circulation dans l’établissement se fait dans la discrétion, le plus rapidement possible et dans le respect de la sécurité de chacun. Le stationnement dans les couloirs n’est autorisé que durant les interclasses.Aux heures de récréation, les élèves doivent sortir dans la cour. La sortie des salles s’effectue sur autorisation du professeur, qui s’assure de l’évacuation de tous les élèves

Usage du téléphone portable

L’usage du téléphone portable est strictement interdit dans les locaux de l’établissement et pendant les cours. Il est toléré uniquement dans la cour du lycée.

L’établissement ne peut être tenu responsable en cas de perte ou de vol.

Usage du tabac

Il est strictement interdit de fumer dans l’enceinte de l’établissement.

Tenues des élèves

La tenue vestimentaire participant à la bonne tenue éducative, les tenues doivent obligatoirement rester sobres et décentes les éléves filles doivent porter une blouse. Par mesure de sécurité, le port de tout couvre chef ne permettant pas une identification immédiate est strictement interdit à l’intérieur de l’établissement.

COMMUNICATION, DOCUMENTS SCOLAIRES ET PEDAGOGIQUE

Le bulletin semestriel

Il est adressé à la famille, qui le conservera soigneusement, en fin de chaque semestre ; l’établissement n’étant pas tenu d’assurer la duplication. Il récapitule les résultats et les absences de l’élève sur une période de notation, avec appréciations détaillées des professeurs.

FREQUENTATION SCOLAIRE

Les absences et les retards

Toute absence doit être justifiée par un billet

L’accumulation d’absences répétées, motivées ou injustifiées, pourra être sanctionnée.

La ponctualité est une obligation essentielle. Tout retard constitue un dérangement pour la collectivité.

Tout élève retardataire peut se voir refuser l’accès en cours. L’accumulation de retards entraînera une sanction disciplinaire.

Absences en période de contrôle

L’élève absent à la veille d’un devoir ou aux cours qui le précèdent, quels qu’ils soient, doit passer chez le surveillant général avant d’entrer aux cours.

L’élève absent aux devoirs doit repasser l’épreuve sinon il a un zéro.

Obligation de présenceLa présence à tous les cours inscrits dans l’emploi du temps est obligatoire. Les élèves doivent entrer dans l’établissement à leur première heure effective de cours et quitter l’établissement après le dernier cours de la demi-journée ou de la journée. Ils peuvent séjourner dans l’établissement en dehors des horaires réglementaires pour participer à des activités scolaires ou périscolaires. Pendant les heures de cours et les récréations, les élèves ne peuvent, sous aucun prétexte, quitter l’établissement.

Circulation et sécurité autour de l’établissement

Les familles et les élèves sont tous conscients des difficultés liées à la sécurité autour de l’établissement. Il appartient à chacun de prendre toutes les mesures personnelles propres à réduire les risques.

La responsabilité juridique de l’établissement ne saurait être engagée dans les événements extérieurs à l’enceinte de l’établissement, qui sortent de son champ de compétence.

La responsabilité morale de l’établissement l’amène naturellement à se soucier des questions de sécurité dans son environnement et à s’engager pour son amélioration. Cette responsabilité morale peut l’amener aussi à sanctionner ses élèves pour des comportements inacceptables à proximité immédiate du site scolaire.

PUNITIONS ET SANCTIONS

L’exclusion de cours

Mesure technique justifiée par un comportement mettant en péril le déroulement normal d’un cours, l’exclusion doit présenter un caractère exceptionnel et donner lieu à une information écrite au chef d’établissement sous couvert du conseiller principal d’éducation et du proviseur adjoint. Elle peut être suivie au minimum d’une punition.

Les sanctions disciplinaires

Elles concernent les atteintes aux personnes et aux biens et les manquements graves aux obligations des élèves. Elles sont prononcées par le chef d’établissement.

Toute sanction disciplinaire est versée au dossier de l’élève.

En cas de nécessité, le chef d’établissement ou son représentant peut remettre l’élève à la famille par mesure conservatoire en attendant une décision prise par le chef d’établissement ou le conseil de discipline.

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Vos rêves bientôt en vidéo ?

Reve

Des chercheurs japonais ont réussi à décoder le contenu partiel de rêves. Une expérience qui pourra être utile pour comprendre des maladies psychologiques ou commander des machines par la pensée.
Une équipe de chercheurs japonais a annoncé avoir réussi à lire une partie d'un rêve d'un humain, une expérience qu'ils pensent utile pour analyser l'état psychique d'individus, comprendre des maladies psychologiques ou encore commander des machines par la pensée.

"Depuis longtemps, les hommes s'intéressent au rêve et à son sens, mais jusqu'à présent, seul le rêveur en connaît le contenu", rappelle Yukiyasu Kamitani, un des chercheurs d'un laboratoire de l'Institut international de recherche en télécommunications avancées de Kyoto. Pour aller plus loin dans la compréhension scientifique des rêves, ces scientifiques ont imaginé un dispositif de décodage des images vues par un individu durant la phase onirique.

Enregistrer l'activité cérébrale
Pour cette expérience, les scientifiques ont à maintes reprises enregistré l'activité cérébrale de trois personnes durant leur phase de sommeil. Ils les ont réveillées volontairement quand apparaissait sur l'écran d'analyse un signal correspondant à une phase de rêve pour leur demander quelles images ils venaient de voir. Puis ils les ont laissé se rendormir pour recommencer l'opération, environ 200 fois par sujet.

Cela a permis de constituer un tableau de correspondances entre l'activité cérébrale précise à ce moment et des objets ou sujets de diverses catégories - nourriture, livre, personnalités, meubles, véhicules, etc. - aperçus dans les rêves. Il s'agit d'une sorte de lexique qui associe un signal en provenance du cerveau à une image.

Des prédictions avérée dans 60 à 70% des cas
Une fois cette base de données constituée et enrichie d'autres informations, la lecture de l'activité cérébrale par imagerie à résonance magnétique (IRM) pendant la phase de sommeil et de rêve a permis au système de "deviner" ce que voyait en rêve le sujet, grâce à l'apparition des mêmes signaux caractéristiques.

Dans 60 à 70% des cas, la prédiction s'est avérée exacte. "Nos résultats démontrent que l'expérience visuelle spécifique au cours du sommeil est représentée par des schémas d'activité cérébrale, ce qui fournit un moyen de découvrir le contenu de rêve en utilisant une mesure neurologique", a expliqué l'équipe du professeur Kamitani.

Une application directe
Le développement de cette technologie pourrait avoir de nombreuses applications. Et l'une d'entre elles constitue une réelle avancée scientifique.
En effet, cela permettrait de comprendre et de voir ce qu'il se passe dans le cerveau des personnes plongées dans le coma ou atteintes de maladies neurodégénératives, donnant la possibilité d'établir un nouveau dialogue avec ces patients.
Pour Jack Gallant, le co-auteur de l'étude, cette avancée "est un grand pas vers la reconstruction de l'image interne (...). Nous sommes en train d'ouvrir une fenêtre sur les films dans notre esprit".

http://www.rts.ch/info/sciences-tech/4796128-des-chercheurs-ont-reussi-a-decoder-le-contenu-partiel-de-reves.html

J'ai eu 21/20 au bac : peu importe le milieu social, c'est le travail qui prime


Bac : qui est Myriam Bourhail, la meilleure... par francetvinfo

J'ai eu des profs géniaux.

Myriam Bourhail a eu 21,03 de moyenne au bac S. Une grande surprise pour elle.

J'ai 18 ans et j'ai eu 21,03 de moyenne au bac scientifique. Je suis agréablement surprise, et pour tout dire, plutôt étonnée. Non pas que j'avais de mauvaises notes pendant l'année, mais je tournais autour de 18 ou 19 de moyenne.

21, c'est vraiment surprenant. J'ai eu une mention très bien avec les félicitations du jury, même si je crois que le terme n'existe plus vraiment.

Mes notes ? 20, 19, 18…

J'ai eu 20 dans les matières scientifiques, en anglais, espagnol, grec et français. En philo, j'ai eu 19, 18 en histoire… et ma plus mauvaise note, c'est en sport que je l'ai obtenue : j'ai eu 15.

En philo, j'ai pris la dissertation "Vivons-nous pour être heureux ?". Alors évidemment, j'ai parlé du bonheur, que ce n'était pas une fin en soi, mais une étape. J'ai philosophé, comme dans la vie de tous les jours, en fait. C'était effectivement une question que je m'étais déjà posée.

Je suis fille d'ouvrier mais ...

Mon papa est ouvrier et ma mère ne travaille pas. Ils sont évidemment très fiers de moi et on va fêter ça tous ensemble bientôt. Mais quand les médias parlent de la "bachelière issue d'un milieu ouvrier", je trouve ça réducteur. Pourquoi toujours mettre en avant le milieu social, et pas le travail ? C'est plutôt ça qui prime.

J'ai travaillé dur tout au long de l'année, je n'ai pas révisé au dernier moment pendant une semaine de façon intensive. J'ai fait énormément d'exercices avec les professeurs, de nombreuses relectures…

Myriam bourhail

J'ai quand même réussi à profiter de mon année

Mais n'allez pas croire que je sois restée enfermée dans ma chambre pour bachoter ! J'ai aussi eu le temps de profiter, en sortant avec des amis, et avec ma famille.

Mes camarades de classe sont très contents pour moi. Ils m'ont beaucoup félicitée. Il n'y a aucune jalousie. Avoir de bonnes notes durant ma scolarité n'a jamais été difficile dans mon cas. Cette année, on s'est tous soutenus.

J'ai eu des profs exceptionnels

Cette réussite, je la dois à mon travail, oui, mais aussi aux professeurs de mon établissement, le lycée européen Villers-Cotterêts. Ils ont été très bons pour nous préparer. Ils ont toujours été là, très impliqués, à faire des heures supplémentaires, notamment mon principal, qui est passionné par son travail

C'est beau à voir.

Maintenant, j'aimerais bien tenter médecine. J'aimerais bien devenir chirurgien ou pédiatre. J'ai toujours voulu faire ça.

 

 

Propos recueillis par Audrey Kucinskas

 

"Les secrets révélés d'un coach pour faire de la lecture rapide"

Il y a quelques années déjà, je suis tombé sur un article (en anglais) qui m'a stupéfait.

En réalité, confronté à une manne de livre à "ingurgiter" pour me parfaire en développement personnel, le problème du temps entre mon emploi de l'époque et l'étude me semblait insoluble.

J'étais bien tenté d'améliorer ma vitesse de lecture, mais,... j'avoue qu'à l'époque, une forte conviction me disait :

"Si tu lis vite, tu vas perdre en compréhension"...

 Comment une erreur de jugement m'a coûté des milliers d'heures perdues

Lecture

Alors, que disait cette étude qui a ébranlé (à juste titre) mes convictions ?

L'étude en question révèle que sur différents lecteurs, il existe une relation importante entre la vitesse de lecture et son niveau de compréhension. Oui, vous avez bien lu !

Certains lisent rapidement et comprennent relativement bien le contenu du texte. Alors que d'autres lisent lentement et ont une relative mauvaise compréhension.

Ainsi, il y a quelque raison de croire que les facteurs qui produisent une lecture lente sont également impliqués dans la baisse de la compréhension.

Concrètement, (j'en reviens à l'article en question) la recherche cognitive met en lumière qu'une bonne compréhension dépend en grande partie de ce que vous pouvez extraire du contenu et de votre capacité à retenir les idées importantes que vous avez lu.

Plus étonnant, la vitesse à laquelle vous lirez dépendra en grande partie de votre capacité à mieux comprendre le texte.

checkbox.gif# Si vous pouvez améliorer votre vitesse de lecture, alors votre compréhension peut être augmentée.

On en arrive donc à une équation psychologique qui peut se résumer à ceci :

Plus vous lisez vite et mieux vous aurez de capacité à comprendre le texte.

La question que vous pouvez vous poser, (et que je me suis posé immédiatement comme une forme d'objection de résistance à cette équation), est :

"Mais, pourquoi la lenteur de lenteur d'une lecture est un facteur de mauvaise compréhension ?"

La réponse de l'expert précise que si vous vous souciez de la compréhension au moment de lire, votre vitesse de lecture diminuera. La raison est dit-il :

"Parce que l'esprit est occupé par vos craintes de ne pas tout comprendre ou encore que vous n'avez pas assez d'attention sur les idées que vous lisez".

Plus précisément, si vous vous concentrez sur le but de la lecture (localisation des idées principales et de trouver des réponses à vos questions), votre vitesse et votre compréhension augmentera.

checkbox.gif # Un des secrets des "lecteurs rapides" est qu'ils ont un but de ce qu'ils cherchent en lisant

Ainsi, j'ai immédiatement changé ma stratégie.

Au lieu d'essayer de me focaliser sur la compréhension de chaque paragraphe, tout en "oubliant" ma crainte de ne pas rester attentif, mon coefficient de vitesse de lecture a augmenté de près de 20 % en quelques jours.

J'aimerai vous convier à ceci :

Votre souci ne devrait pas être la rapidité avec laquelle vous puisez des éléments à chaque chapitre, non ! Mais avec quelle rapidité vous pouvez comprendre les faits et les idées que vous avez besoin.

checkbox.gif# Les 4 règles à savoir pour améliorer votre vitesse de lecture

Concrètement, ayez à l'esprit que :

- Votre compréhension pendant la lecture rapide est plus facile que lors d'une lecture standard.

- Lorsque votre esprit est occupé à chercher le sens d'une phrase ou d'un paragraphe, il y a un ra-len-tis-sement par des relectures ou des lectures pas des mots à mots.

- Un lecteur moyen dépense environ 1/6e du temps à relire les mots et les phrases qu'il a sous les yeux.

- Les relectures produisent une interruption de la fluidité et de votre compréhension et ralentissent le processus ; c'est pourquoi cette habitude devrait être supprimée.

checkbox.gif # 7 astuces pour comprendre facilement votre texte tout en lisant plus vite

Comme je viens de l'expliquer, ce qui freine votre lecture est de chercher à comprendre votre texte pendant que vous lisez. Je vous propose en revanche de faciliter votre compréhension avec ces conseils pratiques :

1. Scannez rapidement le premier chapitre de votre regard.

Pour cela, essayez d'identifier la section à laquelle l'auteur consacre le plus de quantité d'informations - c'est-à-dire là où le texte se concentre le plus -. J'ajoute que s'il y a beaucoup de diagrammes pour un sujet donné, ce doit aussi être un concept important.

2. Si vous êtes vraiment pressés par le temps, vous pouvez sauter les sections où le moins d'espace d'informations est consacré.

3. Prenez note des rubriques et lisez la première phrase de chaque paragraphe. Portez donc plus d'attention à cette première phrase qu'au reste du paragraphe.

Sachez que mon expérience de lecteur rapide m'a démontré que dans 99% des cas, l'idée principale est généralement située dans le début des paragraphes.

4. Recherchez les parties importantes et surtout les idées principales.

Concentrez votre attention sur les noms mais aussi sur les principales propositions dans chaque phrase. Par exemple, je vous invite à rechercher les combinaisons de verbes, et de focaliser votre attention sur ces derniers.

5. Ensuite, fermez votre livre et demandez-vous ce que vous savez sur le sujet que vous ne saviez pas avant de commencer.

6. Important: Ne relisez pas les mêmes phrases du texte !

Comme je vous l'ai précisé, les lecteurs lents ne font que lire et relire les mêmes phrases, encore et encore. Cette mauvaise habitude vient de notre enfance à l'école. Or, les champions de la lecture rapide l'affirment :

Faire des "rétours" en double ou triple sur des phrases est le pire moyen de perdre du temps de lecture et affectent la compréhension. Bref, vous y perdrez sur les deux tableaux.

7. Pour vous aider à réduire le nombre de fois où vos yeux reviennent à un mot précédent ou d'une phrase, utilisez un pointeur sur la ligne que vous lisez. (Un doigt ou un stylo ou tout autre matériel pointu est suffisant).

Vos yeux pourront suivre ainsi le bout de votre pointeur et régularisera le flux de votre lecture de vitesse. Or, vous constaterez que la vitesse à laquelle vous désirez lire avec cette méthode dépendra largement de celle à laquelle vous déplacez le pointeur.

Donc si vous souhaitez accélérer votre lecture, Il vous suffira d'augmenter votre taux de pointage.

http://www.developpement-personnel-club.com/article-les-secrets-reveles-coach-pour-faire-de-la-lecture-rapide-123465167.html

Et si Internet nous faisait du mal ?

Documents administratifs

Et si Internet nous faisait du mal ? À contre-courant des utopistes des utopistes, des chercheurs et écrivains attaquent Internet qui ferait de nous des individus surveillés, solitaires, idiots et délinquants. Pourquoi tant de haine ?

Le Net nous accapare. Nous passons nos journées à y échanger, surfer, commenter, chercher des informations, et nous divertir. Comme toujours, il y a d’un côté les partisans, de l’autre les ennemis. Les optimistes qui pensent que chaque nouvelle avancée technologique résulte d’un progrès humain, et les Cassandre qui prédisent, avec la chute de l’ancien monde, la décadence. Les « luddites », comme on les appelle, en référence à Ned Ludd, cet ouvrier du textile du XVIIIe siècle qui aurait refusé de se soumettre à la révolution industrielle alors en marche. De la télévision au téléphone portable, l’avènement d’un nouveau média a toujours clivé l’opinion. « L’abondance paradisiaque des uns est l’immense friche des autres (1) », remarque l’écrivain Nicholas Carr. Le cas du Web est-il différent des autres ? Les critiques d’Internet ne tirent-elles la sonnette d’alarme que par refus de l’innovation ? Cette fois, nous disent-elles, dans les champs du politique, du social, du cognitif et de la morale, quelque chose d’inédit est en train de se produire…


◊ Internet favorise la surveillance des masses


Internet est une arme. En permettant aux dissidents politiques de se rencontrer, d’échanger des informations et d’organiser la lutte, Internet a donné naissance aux révolutions arabes, aux manifestations en Iran, aux Indignés et au mouvement Occupy. Du moins le croyons-nous, montre Evgueni Morozov. Dans son livre, The Net Delusion (Public Affairs, 2011), le chercheur américain d’origine biélorusse critique sévèrement l’optimisme aveugle que nous avons placé dans le Web. Non, Twitter, Facebook et les blogs n’ont pas fait et ne feront pas advenir la démocratie dans le monde. Pire, ils pourraient même l’empêcher si nous n’y prenons garde. 


Pour E. Morozov, le rôle de Twitter et de Facebook dans les révolutions arabes relève, tout au plus, de l’anecdote. Toutes les révolutions ont utilisé les outils technologiques mis à leur disposition pour s’organiser. Comme la révolution bolchevique de 1917 utilisa le télégraphe, l’occupation en 2011 de la place Tahrir nécessita l’aide de Twitter (2). Mais ce que la dissidence a gagné en utilisant le Web, elle l’a perdu en fournissant à ses adversaires de précieuses informations. Les activistes ne sont en effet pas les seuls à avoir appris à se servir d’Internet, les régimes autoritaires s’y sont mis aussi. « Sans le vouloir, explique E. Morozov, les réseaux sociaux ont facilité la collecte de renseignements sur les groupes militants. La moindre erreur dans le réglage des paramètres de sécurité d’un seul profil Facebook peut compromettre la sécurité de beaucoup d’autres. » Et d’ajouter, « les médias sociaux ont créé un panoptique numérique qui contrecarrait la révolution : ses réseaux, qui relayaient la peur publique, ont été infiltrés et complètement écrasés par l’État (3) ». Les gouvernements ont, avec Internet à la fois « gagné et perdu du pouvoir ». Ils en ont perdu parce que des médias tels que Wikileaks leur imposent une transparence dans leurs actions, ou parce que les photos qui peuvent témoigner de la répression policière font le tour du monde en quelques secondes. Mais ils en ont gagné par la surveillance qu’ils peuvent exercer sur les citoyens.


◊ Internet nous rend seuls (et narcissiques) 


Outre la vie politique, les réseaux sociaux ont profondément modifié notre vie sociale. Pas un jour sans que nous soyons en contact virtuel avec quelqu’un. Nous communiquons plus, certes, mais communiquons-nous mieux ? Cette question revient comme une vieille lune hanter le débat sur les nouvelles technologies et diviser les générations. Qui n’a pas entendu une tante ou un grand-père se plaindre que les jeunes sont toujours vissés à leur portable ? Dans son livre Alone Together (Basic Books, 2011), la psychosociologue Sherry Turkle conteste le rôle socialisant des réseaux sociaux, Facebook et Twitter, mais aussi des blogs ou des SMS. La technologie, pour elle, permet d’être « seuls ensemble », c’est-à-dire d’être à la fois parmi les gens et de s’en extraire. 


L’exemple de Sal est éloquent. Quelques années après le décès de son épouse, Sal, 62 ans, se met en tête de refaire sa vie. Un soir, il décide d’inviter une femme à dîner. Quand au beau milieu d’une conversation, celle-ci sort son smartphone, Sal lui demande un peu vexé ce qu’elle est en train de faire. Elle lui répond, tout naturellement, qu’elle retranscrit sur son blog leur conversation. Tandis que Sal s’imaginait dans un échange privé « entouré d’un mur invisible », son invitée y a vu, quant à elle, une occasion de se mettre virtuellement en scène. Pour S. Turkle, la multiplication des échanges virtuels nous fait perdre le sens d’une conversation en face à face. Une relation est exigeante. Elle nécessite de l’empathie, de la présence, de l’attention. De l’engagement en somme. Les échanges virtuels, eux, requièrent surtout de la disponibilité. 


Parce qu’elles font de notre narcissisme leur fonds de commerce, les technologies augmentent notre solitude, estime S. Turkle. La solution ? Non pas renoncer aux médias sociaux – S. Turkle se défend d’être réfractaire au numérique –mais les mettre à distance et réfléchir à leurs usages. Pour Alexandra Samuel, directrice du Social Interactive Media Centre de l’université Emily Carr de Vancouver, les relations en face à face n’ont pas plus de valeur en soi que les échanges virtuels. Tout dépend de leur contenu. « Je suis inquiète à propos de ma mère, explique-t-elle. Comme tant d’autres personnes âgées, elle gaspille son temps social avec n’importe quelle personne qu’elle rencontre, au lieu de maintenir des conversations continues avec ses proches (4). » Autrement dit, si les relations en face à face ne se résument qu’à des échanges sporadiques de voisinage, elles sont moins significatives que pourraient l’être des conversations par lettre, par téléphone, ou via un média social.


L’auteur canadien Stephen Marche souligne : « Ce que Facebook a révélé sur la nature humaine – et ce n’est pas une révélation mineure –, c’est qu’une connexion n’est pas un lien et qu’il n’y a point de salut dans une connexion totale, point de ticket pour un monde meilleur et plus heureux ou une version plus libre de l’humanité (5). » S. Marche n’est ni optimiste ni sceptique. Le numérique ne dégrade pas le lien avec les autres, pas plus qu’il l’améliore, il ne fait que prolonger des liens déjà existants. Le vrai problème entre Sal et son invitée n’est pas qu’elle ait diffusé leur conversation sur son blog. Elle aurait pu tout aussi bien la raconter à ses copines, ou en faire un livre, Sal n’aurait sans doute rien trouvé à y redire. En faisant deux choses en même temps, elle a simplement manqué à une règle élémentaire de politesse…


◊ Internet rend idiot


Internet bouleverse nos liens sociaux, mais ce n’est rien comparé à ce qu’il fait à notre intelligence. Voilà la thèse développée par le critique N. Carr dans son livre Internet rend-il bête ? De la même manière que le traitement de texte a profondément modifié nos pratiques d’écritures – que serions-nous à présent sans la touche effacement ? –, le Web altère nos facultés cognitives. 


Quand nous lisons un livre, nous lisons de manière linéaire, ligne après ligne, page après page. Les liens hypertexte présents sur Internet nous font, quant à eux, sauter d’une page à l’autre, d’une idée à l’autre, d’une information à l’autre. Bien sûr, tout cela nous fait gagner un temps précieux. Au lieu de déplacer les lourds volumes des bibliothèques, l’information nous est accessible en quelques clics. De plus, le foisonnement du Web a fait émerger un joli concept : la sérendipité ou l’art de trouver ce que l’on ne cherchait pas. Tout irait bien si cette révolution technologique ne comportait pas d’importants effets pervers. Selon N. Carr, le flux d’informations, les publicités intempestives, et les sollicitations continuelles sur le Web empêchent la lecture approfondie et troublent la concentration. Au milieu de cette frénésie, nous finissons par agir, puis par penser comme on nous intime de le faire. Puis nous devenons frénétiques nous-mêmes. La plasticité de notre cerveau, qui modifie l’organisation de ses réseaux de neurones en fonction des expériences que nous vivons, finit par adapter notre propre intelligence à l’intelligence artificielle. N. Carr semble oublier toutefois que nous n’avons pas attendu Internet pour lire de manière dispersée et non linéaire. Il suffit d’ouvrir un journal pour en faire l’expérience. 


Pour Andrew Keen, si Internet nous rend stupide, ce n’est pas tant en raison de sa forme que de son contenu. Ancien cyberutopiste, et pionnier de la Silicon Valley, A. Keen fonde Audiocafe.com, l’un des premiers sites musicaux dans les années 1990. Depuis, il est revenu du Web, il en est devenu « l’Antéchrist » comme il se plaît à dire. Dans son livre Le Culte de l’amateur (Scali, 2008), il dénonce l’amateurisme des sites participatifs du Web 2.0, tels que Youtube, Wikipédia ou Myspace. 


Sur Internet, dit-il, on trouve tout et c’est bien là le problème. Trier le bon grain de l’ivraie fait perdre du temps. Les productions des experts et des professionnels sont véritablement noyées sous une abondance de contenu amateur. La démocratisation du Web a ruiné trois notions chères à A. Keen : la vérité, la paternité et la valeur. Sur Internet, dit-il, il n’y a pas de vérité mais des points de vue multiples. Impossible également d’attribuer avec certitude la paternité d’un texte ou d’un morceau de musique quand les reprises et les remix sont devenus monnaie courante. Quant à la valeur d’une production, elle est devenue toute relative puisque chaque personne qui publie du contenu, bon ou mauvais, a toutes les chances de rencontrer un public. 


« L’enfer regorge de musiciens amateurs », a dit l’écrivain George Bernard Shaw. L’enfer d’A. Keen a vu l’Encyclopædia Britannica remplacée par Wikipédia, et « la sagesse populaire et l’opinion publique » substituées au savoir approfondi. Avec Internet, tout le monde peut s’exprimer, mais comment se faire entendre ? Le problème, objectent certains, c’est qu’A. Keen prête aux experts toutes les qualités et aux amateurs tous les vices. Les premiers sont consciencieux et savants, quand les seconds sont ignorants, narcissiques et malfaisants. 


◊ Internet encourage la délinquance 


Les amateurs sont malfaisants, explique A. Keen parce qu’ils ne perçoivent pas la portée de leurs actes. Derrière un écran, les internautes entreprennent des choses qu’ils n’oseraient pas faire s’il fallait engager le corps. Le piratage en est un exemple dans une société devenue, selon lui, une « kleptocratie de masse »« Quand on fait du téléchargement illégal,dit-il, c’est comme si on jetait dans la corbeille de notre ordinateur cette règle éthique, fondamentale dans nos sociétés judéo-chrétiennes, qui nous dit de respecter la propriété d’autrui. Tu ne voleras point, nous intime l’un des dix commandements. » 

Les réponses à ce pamphlet ne se sont pas fait attendre. Le professeur Paul Duguid, dans le supplément du Times Literary souligne par exemple qu’A. Keen est lui aussi… un amateur. Plus que sur le manque de qualité du Web 2.0, A. Keen pleure sur la fin d’un monde, celui d’une industrie culturelle toute-puissante. Les journaux, les majors, les maisons de disques sont aujourd’hui menacés par une société du partage et de l’échange. Faut-il s’en alarmer ? Le débat est ouvert. 


Pour reprendre la métaphore d’Eric Raymond, célèbre hacker américain, Internet n’est pas une cathédrale, c’est un bazar. Essayer de réordonner le cyberespace est vain, mieux vaut apprendre à s’y repérer. Pour A. Keen, finalement – et ses adversaires le rejoindront sur ce point –, l’usage d’Internet est « une question d’idéologie bien plus que de technologie. Au bout du compte, c’est nous qui déciderons ».

NOTES
1. 

Nicholas Carr, Internet rend-il bête ?, Robert Laffont, 2011.

 
2. 

Evgueni Morozov, « Facebook et Twitter ne font pas les révolutions », Owni.fr, 8 mars 2011.

www.owni.fr/ 2011/03/08/morozov-facebook-et-twitter-ne-font-pas-les-revolutions/

 
3. 

Evgueni Morozov, « Le Web au service des dictatures », Books, n° 12, mars-avril 2010.

 
4. 

Alexandra Samuel, « Own it : Social media isn’t just something other people do », The Atlantic, 22 avril 2012.

www.theatlantic.com/technology/archive/2012/04/own-it-social-media-isnt-just-something-other-people-do/256212/

 
5. 

Stephen Marche, « Is Facebook making us lonely ? », The Atlantic Magazine, mai 2012.

www.theatlantic.com/magazine/archive/2012/05/is-facebook-making-us-lonely/8930/

http://www.scienceshumaines.com/les-nouveaux-ennemis-d-internet_fr_29505.html

 

La psychologie de l'enfant, quarante ans après Piaget

Piaget
1966-2006 : depuis la parution de La Psychologie de l'enfant de Jean Piaget, qui proposait une théorie du développement de l'intelligence, les chercheurs ont mis en évidence les capacités précoces du bébé, la variété des stratégies cognitives chez l'enfant, le rôle de l'inhibition et « l'enfant psychologue ». Depuis peu, l'imagerie cérébrale vient renforcer ces nouvelles approches.

La conception du développement de l'intelligence de l'enfant selon Jean Piaget était linéaire et cumulative car systématiquement liée, stade après stade, à l'idée d'acquisition et de progrès. C'est ce que l'on peut appeler « le modèle de l'escalier », chaque marche correspondant à un grand progrès, à un stade bien défini dans la genèse de l'intelligence dite « logico-mathématique » : de l'intelligence sensori-motrice du bébé (0-2 ans), basée sur ses sens et ses actions, à l'intelligence conceptuelle et abstraite de l'enfant (2-12 ans), de l'adolescent et de l'adulte.

La remise en cause du modèle de l'escalier

La nouvelle psychologie de l'enfant remet en cause ce modèle de l'escalier ou, pour le moins, indique qu'il n'est pas le seul possible (1). D'une part, il existe déjà chez les bébés des capacités cognitives assez complexes, c'est-à-dire des connaissances physiques, mathématiques, logiques et psychologiques ignorées par J. Piaget et non réductibles à un fonctionnement strictement sensori-moteur (la première marche de l'escalier). D'autre part, la suite du développement de l'intelligence jusqu'à l'adolescence et l'âge adulte compris (la dernière marche) est jalonnée d'erreurs, de biais perceptifs, de décalages inattendus, non prédits par la théorie piagétienne. Ainsi, plutôt que de suivre une ligne ou un plan qui mène du sensori-moteur à l'abstrait (les stades de J. Piaget), l'intelligence avance de façon plutôt biscornue, non linéaire.

Prenons un exemple cher à J. Piaget et qui fait, aujourd'hui encore, l'objet de beaucoup de recherches : le nombre (2). Selon J. Piaget et son modèle de l'escalier, il faut attendre 6-7 ans, c'est-à-dire l'entrée à l'école élémentaire, l'âge de raison, pour que l'enfant atteigne le stade (la marche) qui correspond au concept de nombre. Pour le prouver, J. Piaget plaçait l'enfant face à deux rangées de jetons en nombre égal mais de longueur différente selon l'écartement des jetons. Dans cette situation, le jeune enfant considère, jusqu'à 6-7 ans, qu'il y a plus de jetons là où c'est plus long. Cette réponse verbale est une erreur d'intuition perceptive (longueur égale nombre) qui révèle, selon J. Piaget, que l'enfant d'école maternelle n'a pas encore acquis le concept de nombre.

Mais après J. Piaget, Jacques Mehler, du CNRS, et Tom Bever, de l'université Rockefeller, ont montré que les enfants réussissent dès 2 ans cette tâche si, par exemple, on remplace les jetons par des nombres inégaux de bonbons (3). Ils optent en effet pour la rangée qui contient le plus de bonbons, au détriment de l'autre, plus longue. L'émotion et la gourmandise, puisqu'il s'agit alors de manger le plus grand nombre de bonbons, rendent ainsi le jeune enfant « mathématicien » et lui font en quelque sorte sauter la marche ou le stade d'intuition perceptive de J. Piaget. La recherche sur les capacités numériques précoces est allée plus loin encore en découvrant la naissance du nombre chez le bébé avant le langage, c'est-à-dire avant l'âge de 2 ans.

J. Piaget s'est surtout intéressé aux actions des bébés (le stade dit « sensori-moteur »), réservant l'étude des concepts, des principes cognitifs aux enfants plus grands. Or, les actions des bébés étant encore assez souvent maladroites, on admet aujourd'hui qu'il n'a pu mesurer leur réelle intelligence.

Des bébés astronomes et mathématiciens

Pour évaluer l'intelligence des bébés, les chercheurs ont commencé, dans les années 1980, à s'intéresser à leur regard, c'est-à-dire à leurs réactions visuelles face à des stimulations que leur présente le psychologue. Roger Lécuyer, de l'université Paris-V, a parlé, à ce propos, de « bébés astronomes », c'est-à-dire découvrant l'univers et développant leurs connaissances à l'aide de leurs yeux plutôt que par l'action. Grâce à des moyens techniques comme la vidéo et l'ordinateur dont ne disposait pas J. Piaget, on peut mesurer très précisément ces réactions visuelles. C'est ainsi que Renée Baillargeon, de l'université de l'Illinois, a démontré l'existence de la permanence de l'objet bien plus tôt (dès 4-5 mois) que le pensait J. Piaget (8-12 mois) ? capacité du bébé à concevoir qu'un objet continue d'exister lorsqu'il disparaît de sa vue. R. Baillargeon a aussi établi la capacité qu'ont les bébés dès 15 mois à inférer des états mentaux chez autrui (leurs croyances vraies ou fausses). Il s'agit d'exemples de connaissances physiques (sur les objets) et psychologiques (sur les états mentaux) très précoces, bien avant l'émergence du langage articulé.

Revenons à l'exemple du nombre. Une étude de Karen Wynn, de l'université Yale, a ainsi révélé que dès l'âge de 4-5 mois, les bébés réalisent sans difficulté l'addition 1 + 1 = 2, ainsi que la soustraction 2 - 1 = 1 (4). Cette capacité numérique a aussi été démontrée par Marc Hauser, de l'université de Harvard, chez les grands singes qui ont, comme les bébés humains, un cerveau sans langage (5). Dans l'étude de K. Wynn, on présente aux bébés un petit théâtre de marionnettes (des figurines de Mickey) où sont réalisés sous leurs yeux des événements possibles (par exemple 1 Mickey +1 Mickey = 2 Mickey) ou magiques (1 + 1 = 1 ou 1 + 1 = 3) obtenus par trucage expérimental. La mesure du temps de fixation visuelle des bébés montre qu'ils perçoivent les erreurs de calcul : ils regardent plus longtemps, car ils sont surpris, les événements magiques que les événements possibles. Ils conservent donc le nombre exact d'objets attendus dans ce que l'on appelle leur mémoire de travail. Par leur regard, les bébés manifestent ainsi une forme élémentaire de raisonnement, d'abstraction ? le « premier âge de raison » ? bien plus tôt que l'imaginait J. Piaget.

Il est toutefois évident que si les bébés ont des capacités numériques dès les premiers mois de leur vie, elles sont encore rudimentaires et vont ensuite s'enrichir, notamment lorsque le langage et l'école s'empareront de cette matière première.

Le modèle théorique actuel qui rend le mieux compte de la complexité du développement numérique chez l'enfant d'âge dit « préscolaire » (école maternelle) et scolaire (école élémentaire) est celui de Robert Siegler, de l'université Carnegie-Mellon.

Des stratégies cognitives en compétition

A propos de la résolution d'opérations arithmétiques plus difficiles que celles résolues par le bébé (par exemple, 3 + 5 = ?, 6 + 3 = ?, 9 + 1 = ?, ou encore 3 + 9 = ?), R. Siegler a démontré que l'enfant dispose d'une variété de stratégies cognitives qui entrent en compétition (un peu comme dans l'évolution biologique) : deviner, compter unité par unité avec les doigts de chaque main pour chaque opérant (3 et 5, par exemple) et recompter le tout après (c'est-à-dire 8), compter à partir du plus grand des deux opérants (par exemple, à partir de 9, compter 10, 11, 12) ou encore retrouver directement le résultat en mémoire. A l'encontre du modèle de l'escalier de J. Piaget, où l'enfant passe soudainement d'un stade à l'autre, R. Siegler propose de concevoir plutôt le développement numérique, qu'il s'agisse d'additions, de soustractions ou de multiplications, comme « des vagues qui se chevauchent ». Selon cette métaphore, chaque stratégie cognitive est à l'image d'une vague qui approche d'un rivage, avec plusieurs vagues, ou façons de résoudre le problème arithmétique, susceptibles de se chevaucher à tout moment et donc d'entrer en compétition. Avec l'expérience et selon les situations, l'enfant apprend à choisir l'une ou l'autre façon de procéder. Outre l'arithmétique, R. Siegler a illustré le bien-fondé de son modèle pour diverses acquisitions de l'enfant telles que la capacité à lire l'heure, la lecture, l'orthographe, etc.

J'ai pu montrer, avec mon équipe de l'université Paris-V, que ce qui pose réellement problème à l'enfant dans une tâche comme celle de J. Piaget (les deux rangées de jetons), ce n'est pas le nombre en tant que tel puisqu'il l'utilise bien plus tôt, mais c'est d'apprendre à inhiber la stratégie perceptive inadéquate (le biais) « longueur égale nombre », stratégie qui très souvent marche bien et que même les adultes appliquent (6). Ainsi, se développer, c'est non seulement construire et activer des stratégies cognitives comme le pensait J. Piaget, mais aussi apprendre à inhiber des stratégies qui entrent en compétition dans le cerveau. Et cela ne va pas de soi ! On pense ici aux obstacles épistémologiques de l'esprit et à la « philosophie du non » décrits jadis par Gaston Bachelard pour l'histoire des sciences. Il en ressort que le développement de l'enfant n'est pas toujours linéaire, comme l'avaient sans doute déjà pressenti, dans leur pratique, beaucoup d'éducateurs, professeurs des écoles ou parents. Pour une même notion, un même concept à apprendre, des échecs tardifs par défaut d'inhibition peuvent succéder à des réussites bien plus précoces. Mais comment l'enfant apprend-il à inhiber les stratégies inadéquates ? Il peut le faire soit par l'expérience à partir de ses échecs, soit par imitation, ou encore par des instructions venant d'autrui.

Durant les années 1990, deux psychologues néopiagétiens, Robbie Case, de l'université de Stanford, et Kurt Fischer, de Harvard, ont ainsi simulé sur ordinateur les courbes du développement de l'enfant en termes de systèmes dynamiques non linéaires, c'est-à-dire de courbes d'apprentissage moins régulières, incluant des turbulences, des explosions, des effondrements.

L'enfant psychologue

La psychologie de l'enfant, pour être bien comprise, doit aller du très jeune bébé, sur certains points comparé au grand singe (comme on l'a vu pour le nombre sans langage), jusqu'à l'adolescent et l'adulte. C'est l'ensemble du parcours et de la dynamique qui est intéressant, ainsi d'ailleurs que le soulignait déjà J. Piaget. Nos expériences d'imagerie cérébrale sur le raisonnement logique, réalisées avec Bernard et Nathalie Mazoyer à Caen, ont permis de découvrir ce qui se passe dans le cerveau de jeunes adultes avant et après l'apprentissage de l'inhibition d'une stratégie perceptive inadéquate, c'est-à-dire avant et après la correction d'une erreur de raisonnement (7). On observe une très nette reconfiguration des réseaux cérébraux, de la partie postérieure du cerveau (partie perceptive) à sa partie antérieure, dite « préfrontale ». Le cortex préfrontal est celui de l'abstraction, de la logique et du contrôle cognitif ? donc de l'inhibition. Dans sa théorie du développement de l'enfant, J. Piaget affirmait qu'à partir de l'adolescence (12-16 ans : le stade des opérations formelles), on ne devait plus faire d'erreurs de logique. C'est le stade le plus élaboré de l'intelligence conceptuelle et abstraite, la dernière marche de l'escalier ! Or ce n'est pas le cas. Spontanément, le cerveau des adolescents et des adultes continue de faire, comme celui des enfants plus jeunes, des erreurs perceptives systématiques dans certaines tâches de logique, pourtant assez simples. On découvre à nouveau ici combien, jusqu'à ce dernier stade, le développement de l'intelligence est biscornu et le rôle qu'y joue l'inhibition.

A côté des mathématiques et de la logique, il faut aussi évoquer les théories naïves de l'esprit qu'élaborent « l'enfant psychologue » et déjà le bébé (8). Dans sa vie sociale réelle, dans ses interactions avec les autres à la maison, à l'école ou dans ses loisirs, l'enfant doit aussi apprendre à être un petit psychologue. Il doit, en effet, constamment élaborer des théories sur la façon dont il pense et pensent les autres autour de lui, afin de comprendre et de prédire la dynamique, parfois complexe, des comportements et des émotions. Certains psychologues comme Alan Leslie, de l'université Rutgers, ont même avancé que notre cerveau, façonné par l'évolution des espèces, posséderait de façon innée un « module de théorie de l'esprit » et que c'est ce mécanisme qui serait détérioré chez les enfants autistes. Comprendre que l'autre est, comme nous, un être intentionnel doué d'un esprit, d'états mentaux, de croyances, de désirs, etc., est en effet essentiel pour entrer dans l'apprentissage culturel humain, ainsi que l'a bien analysé Michael Tomasello de l'Institut Max-Planck de Leipzig (9).

La capacité d'imitation observée chez le bébé dès la naissance par Andrew Meltzoff de l'université de Washington ? imitation néonatale des mouvements de la langue et des lèvres, de la tête et des mains ?, ce qu'avait ignoré J. Piaget, est sans doute le point de départ de cet apprentissage culturel.

Une cartographie du développement

Ces données et débats sur les origines et le développement des connaissances physiques, mathématiques, logiques et psychologiques, esquissés ici, suffisent à illustrer le grand dynamisme de la psychologie de l'enfant, avec et après J. Piaget. Il reste encore, pour clore ce bilan 1966-2006, à évoquer le projet actuel d'une cartographie cérébrale des stades du développement cognitif.

J. Piaget considérait la construction de l'intelligence chez l'enfant (calculer, raisonner, etc.) comme l'une des formes les plus subtiles de l'adaptation biologique. A l'époque, ces réflexions restaient très théoriques. Aujourd'hui, avec l'imagerie cérébrale (10), on peut commencer à réellement explorer la biologie du développement cognitif.

Depuis la fin des années 1990, des chercheurs utilisent l'imagerie par résonance magnétique anatomique (IRMa) pour construire des cartes tridimensionnelles des structures cérébrales en développement (11). On sait qu'avec le développement neurocognitif de l'enfant s'opèrent une multiplication puis un élagage des connexions (synapses) entre neurones, d'où une diminution de la matière grise du cerveau. Cet élagage correspond, selon Jean-Pierre Changeux, du Collège de France, à une stabilisation sélective des synapses par un mécanisme de « darwinisme neuronal » (12). Les premiers résultats indiquent que cette maturation est loin d'être uniforme. Elle s'effectue par vagues successives selon les zones du cerveau : d'abord les régions associées aux fonctions sensorielles et motrices de base, ensuite, jusqu'à la fin de l'adolescence, les régions associées au contrôle cognitif supérieur (le contrôle inhibiteur notamment).

Depuis peu, on utilise aussi l'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) pour mesurer les activités cérébrales pendant que l'enfant ou l'adolescent réalise une tâche cognitive particulière, en comparant ce qui se passe aux différents stades du développement(13). Il est donc possible de visualiser la dynamique cérébrale qui correspond à l'activation/inhibition des stratégies cognitives aux différents âges (macrogenèse) ou au cours d'un apprentissage à un âge particulier (microgenèse). L'enjeu est d'établir la première cartographie anatomo-fonctionnelle des stades du développement cognitif. Il est aussi de mettre au point, à partir de ces données nouvelles, des applications psychopédagogiques(14).

Olivier Houdé

Professeur de psychologie du développement à l'université Paris-V-René-Descartes, membre de l'Institut universitaire de France (IUF) et responsable de l'équipe de recherche « Développement et fonctionnement cognitifs » dans le Groupe d'imagerie neurofonctionnelle (GIN) du CNRS et du CEA, Caen et Paris (Sorbonne). Il est notamment l'auteur de La Psychologie de l'enfant, 2e éd, Puf, coll. « Que sais-je ? », 2004.

http://www.scienceshumaines.com/la-psychologie-de-l-enfant-quarante-ans-apres-piaget_fr_14714.html

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