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Bienvenue sur le site du lycée My Idriss 1er à casablanca

 

 

 

 

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Videowall du site

Réglement interieur du lycée

PRINCIPES GENERAUX

Le lycée My Driss est un lieu d’instruction, de formation et d’éducation visant à former des individus autonomes et responsables, dans le cadre des principes, valeurs et textes du ministère l’Education Nationale .

Les droits et obligations des élèves sont définis et mis en œuvre dans le respec du réglement interieur du lycée. L’exercice de ces droits, individuels ou collectifs, ne saurait autoriser les actes de prosélytisme ou de propagande, ni porter atteinte à la dignité, à la liberté et aux droits des autres membres de la communauté éducative ni compromettre leur santé ou leur sécurité. Il ne saurait permettre des expressions publiques, des actions ou le port ostensible de signes à caractère discriminatoire se fondant notamment sur le sexe, la religion ou la nationalité.

Les élèves bénéficient des droits reconnus dans les textes, notamment le droit d’expression, de réunion, d’association, sous le contrôle du proviseur et avec l’avis éventuel du conseil d’établissement.

Ils sont soumis aux obligations relatives à leur statut, notamment l’obligation de l’assiduité à tous les cours, de l’exécution de tous les travaux demandés, de la soumission à tous les contrôles et examens, ainsi qu’aux règles de discipline générale et aux consignes administratives de toute nature, non détaillées ici.

Ils ont l’obligation de prendre connaissance de toute information utile et le devoir de transmettre sans délai tout document distribué par le lycée à l’intention de leur famille.

Le respect des autres se manifeste notamment par une courtoisie permanente, une attitude de solidarité, une décence effective dans la tenue vestimentaire comme dans le comportement.

Chaque élève s’imposera une discipline personnelle contribuant aux bonnes conditions de vie collective et de travail. Le respect des biens collectifs et de la qualité du cadre de vie constitue une obligation essentielle.

Les élèves s’engagent à pratiquer, dans tous leurs comportements et relations, l’autodiscipline indispensable pour assurer le respect, le bien-être et la sécurité de chaque élève.

Sécurité : accès à l’établissement

L’entrée de l’établissement est strictement réservée, sauf motifs particuliers annoncés à l’accueil, aux seuls membres de la communauté éducative.

La salle des professeurs leur est strictement interdite.

La circulation dans l’établissement se fait dans la discrétion, le plus rapidement possible et dans le respect de la sécurité de chacun. Le stationnement dans les couloirs n’est autorisé que durant les interclasses.Aux heures de récréation, les élèves doivent sortir dans la cour. La sortie des salles s’effectue sur autorisation du professeur, qui s’assure de l’évacuation de tous les élèves

Usage du téléphone portable

L’usage du téléphone portable est strictement interdit dans les locaux de l’établissement et pendant les cours. Il est toléré uniquement dans la cour du lycée.

L’établissement ne peut être tenu responsable en cas de perte ou de vol.

Usage du tabac

Il est strictement interdit de fumer dans l’enceinte de l’établissement.

Tenues des élèves

La tenue vestimentaire participant à la bonne tenue éducative, les tenues doivent obligatoirement rester sobres et décentes les éléves filles doivent porter une blouse. Par mesure de sécurité, le port de tout couvre chef ne permettant pas une identification immédiate est strictement interdit à l’intérieur de l’établissement.

COMMUNICATION, DOCUMENTS SCOLAIRES ET PEDAGOGIQUE

Le bulletin semestriel

Il est adressé à la famille, qui le conservera soigneusement, en fin de chaque semestre ; l’établissement n’étant pas tenu d’assurer la duplication. Il récapitule les résultats et les absences de l’élève sur une période de notation, avec appréciations détaillées des professeurs.

FREQUENTATION SCOLAIRE

Les absences et les retards

Toute absence doit être justifiée par un billet

L’accumulation d’absences répétées, motivées ou injustifiées, pourra être sanctionnée.

La ponctualité est une obligation essentielle. Tout retard constitue un dérangement pour la collectivité.

Tout élève retardataire peut se voir refuser l’accès en cours. L’accumulation de retards entraînera une sanction disciplinaire.

Absences en période de contrôle

L’élève absent à la veille d’un devoir ou aux cours qui le précèdent, quels qu’ils soient, doit passer chez le surveillant général avant d’entrer aux cours.

L’élève absent aux devoirs doit repasser l’épreuve sinon il a un zéro.

Obligation de présenceLa présence à tous les cours inscrits dans l’emploi du temps est obligatoire. Les élèves doivent entrer dans l’établissement à leur première heure effective de cours et quitter l’établissement après le dernier cours de la demi-journée ou de la journée. Ils peuvent séjourner dans l’établissement en dehors des horaires réglementaires pour participer à des activités scolaires ou périscolaires. Pendant les heures de cours et les récréations, les élèves ne peuvent, sous aucun prétexte, quitter l’établissement.

Circulation et sécurité autour de l’établissement

Les familles et les élèves sont tous conscients des difficultés liées à la sécurité autour de l’établissement. Il appartient à chacun de prendre toutes les mesures personnelles propres à réduire les risques.

La responsabilité juridique de l’établissement ne saurait être engagée dans les événements extérieurs à l’enceinte de l’établissement, qui sortent de son champ de compétence.

La responsabilité morale de l’établissement l’amène naturellement à se soucier des questions de sécurité dans son environnement et à s’engager pour son amélioration. Cette responsabilité morale peut l’amener aussi à sanctionner ses élèves pour des comportements inacceptables à proximité immédiate du site scolaire.

PUNITIONS ET SANCTIONS

L’exclusion de cours

Mesure technique justifiée par un comportement mettant en péril le déroulement normal d’un cours, l’exclusion doit présenter un caractère exceptionnel et donner lieu à une information écrite au chef d’établissement sous couvert du conseiller principal d’éducation et du proviseur adjoint. Elle peut être suivie au minimum d’une punition.

Les sanctions disciplinaires

Elles concernent les atteintes aux personnes et aux biens et les manquements graves aux obligations des élèves. Elles sont prononcées par le chef d’établissement.

Toute sanction disciplinaire est versée au dossier de l’élève.

En cas de nécessité, le chef d’établissement ou son représentant peut remettre l’élève à la famille par mesure conservatoire en attendant une décision prise par le chef d’établissement ou le conseil de discipline.

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Anxiété : on se fait une détox du cerveau

chec examen

On parle beaucoup de détox en minceur pour purifier son organisme et chasser les toxines. Mais le cerveau aussi a parfois besoin de nettoyer le négatif pour se remplir d'énergie positive. En ce début d'année, une "diète" émotionnelle s'impose. Mode d'emploi.

On limite les informations anxiogènes

A moins de vivre retirée en ermite dans une forêt des Landes (et encore), il est bien difficile (surtout en ce moment) d'être sourd à l'actualité dramatique des derniers jours. Mais à force, le suivi de ce flux d'informations sur les réseaux sociaux et les chaînes en continu peut faire tomber notre moral au niveau des nappes phréatiques. Si vous sentez que ces sources d'information "pompent" trop votre énergie, il est peut-être temps de réduire votre temps d'exposition. Cette mini-diète médiatique doit vous permettre de vous ressourcer en bonnes ondes, pour repartir éventuellement vers une consommation médiatique plus raisonnée.

On s'éloigne des relations toxiques

Ce nettoyage émotionnel passe aussi par une mise à distance des relations toxiques. Vous avez peut-être des personnes de votre entourage qui vous sapent l'ambiance à chaque fois que vous les voyez. Cela peut-être une collègue qui joue les Cassandre dès que vous la croisez, ou ce voisin qui passe son temps à geindre, ou cette connaissance qui raconte ses malheurs dès que vous la voyez. Fuyez-les !

On diminue les activités chronophages et improductives

On a toutes des habitudes que l'on répète inlassablement sans s'en rendre compte et qui ne nous apportent au final aucun réconfort ou aucun intérêt, en dehors celui de nous gaspiller du temps et de l'énergie. La liste d'exemples est infinie : consulter sa boite mail toutes les deux minutes, regarder son portable pour voir si on a un message 50 fois par jour, jouer à Candy crush ou autres jeux en ligne aussi addictifs que le sucre...

Une fois que vous avez fait le point sur ces fâcheuses manies, ne reste plus qu'à tenter de vous en défaire en les remplaçant pas d'autres, beaucoup plus épanouissantes.

On se nourrit en bonnes ondes

Après avoir fait le tri entre ce qui nous fait du bien et ce qui nous coûte beaucoup, on dresse une liste des petites choses du quotidien qu'on aime faire ou qu'on aimerait faire : lire une bande-dessinée, regarder une comédie, faire un soin en institut, écouter de la musique entraînante, faire du coloriage, boire un thé avec ses copines... On se ménage du temps pour profiter de ces plaisirs et on cultive ainsi dans son cerveau un jardin d'inspirations et de pensées positives.

http://www.topsante.com/forme-et-bien-etre/detente/antistress/anxiete-on-se-fait-une-detox-du-cerveau-75325

Anxiété : on se fait une détox du cerveau

chec examen

On parle beaucoup de détox en minceur pour purifier son organisme et chasser les toxines. Mais le cerveau aussi a parfois besoin de nettoyer le négatif pour se remplir d'énergie positive. En ce début d'année, une "diète" émotionnelle s'impose. Mode d'emploi.

On limite les informations anxiogènes

A moins de vivre retirée en ermite dans une forêt des Landes (et encore), il est bien difficile (surtout en ce moment) d'être sourd à l'actualité dramatique des derniers jours. Mais à force, le suivi de ce flux d'informations sur les réseaux sociaux et les chaînes en continu peut faire tomber notre moral au niveau des nappes phréatiques. Si vous sentez que ces sources d'information "pompent" trop votre énergie, il est peut-être temps de réduire votre temps d'exposition. Cette mini-diète médiatique doit vous permettre de vous ressourcer en bonnes ondes, pour repartir éventuellement vers une consommation médiatique plus raisonnée.

On s'éloigne des relations toxiques

Ce nettoyage émotionnel passe aussi par une mise à distance des relations toxiques. Vous avez peut-être des personnes de votre entourage qui vous sapent l'ambiance à chaque fois que vous les voyez. Cela peut-être une collègue qui joue les Cassandre dès que vous la croisez, ou ce voisin qui passe son temps à geindre, ou cette connaissance qui raconte ses malheurs dès que vous la voyez. Fuyez-les !

On diminue les activités chronophages et improductives

On a toutes des habitudes que l'on répète inlassablement sans s'en rendre compte et qui ne nous apportent au final aucun réconfort ou aucun intérêt, en dehors celui de nous gaspiller du temps et de l'énergie. La liste d'exemples est infinie : consulter sa boite mail toutes les deux minutes, regarder son portable pour voir si on a un message 50 fois par jour, jouer à Candy crush ou autres jeux en ligne aussi addictifs que le sucre...

Une fois que vous avez fait le point sur ces fâcheuses manies, ne reste plus qu'à tenter de vous en défaire en les remplaçant pas d'autres, beaucoup plus épanouissantes.

On se nourrit en bonnes ondes

Après avoir fait le tri entre ce qui nous fait du bien et ce qui nous coûte beaucoup, on dresse une liste des petites choses du quotidien qu'on aime faire ou qu'on aimerait faire : lire une bande-dessinée, regarder une comédie, faire un soin en institut, écouter de la musique entraînante, faire du coloriage, boire un thé avec ses copines... On se ménage du temps pour profiter de ces plaisirs et on cultive ainsi dans son cerveau un jardin d'inspirations et de pensées positives.

http://www.topsante.com/forme-et-bien-etre/detente/antistress/anxiete-on-se-fait-une-detox-du-cerveau-75325

Les stratégies d'enseignement et d'apprentissage

Enseignement

Les stratégies font référence à un ensemble d'actions ou de moyens observables et non observables (comportements, pensées, techniques, tactiques) employés par un individu avec une intention particulière et ajustés en fonction des variables d'une situation. Telle est la définition des stratégies que suggère l'auteure, stratégies dont elle propose l'enseignement à tous les élèves, tout particulièrement aux élèves en difficulté.

Ces stratégies d'enseignement et d'apprentissage sont placées à titre de suggestions. Elles ne conviennent pas forcément à toutes les matières ni à toutes les personnalités.
.

Liste et definitions

Les activités dirigées de lecture et de réflexion : Une activité dirigée de lecture et de réflexion est un processus qui  permet
                                                                              aux élèves d'établir des objectifs et de faire des prévisions à propos des
                                                                              textes qu'ils lisent.

L'apprentissage coopératif :  L'apprentissage en petits groupes est une façon d'organiser les expériences du programme
                                              d'études afin d'assurer la participation des élèves et l'interdépendance des tâches
                                              d'apprentissage.
                                              Les élèves ont besoin de l'orientation et de l'appui de l'enseignante ou de l'enseignant afin
                                              d'apprendre comment travailler en collaboration, de façon efficace et organisée.

L'apprentissage expérientiel : Il est centré sur l'élève. L'apprentissage expérientiel vise le processu autant que le produit. Il
                                                favorise l'objectivation et implique la réflexion personnelle sur une expérience à l'intérieur ou
                                                à l'extérieur de la salle de classe. Cet apprentissage fait appel à des activités réelles résultant
                                                dans un apprentissage inductif qui peut s'appliquer dans d'autres contextes.

                                            Exemples: - excursions                                 - expériences                          - jeux
                                                             - constructions                             - jeux de rôles                        - sondages
                                                             - observations sur le champ           - simulation                            - maquettes
                                                             - visualisation

Le calcul mental : Le calcul mental est un processus ou une activité qui permet aux élèves d'effecteur mentalement une série d'opérations.

La cartographie : Une cartographie est une représentation de données physiques,  démographiques ou numériques sous forme visuelle.

Le casse-tête (jigsaw)* : L'objectif de cette méthode d'apprentissage coopératif est de permettre aux élèves d'acquérir des
                                      perspectives et des points de vue variés en participant à des groupes spéciaux, en mettant en
                                      commun et en intégrant les connaissances acquises au sein d'un groupe.

Les centres d'apprentissage :  Les centres d'apprentissage décrivent des lieux désignés dans lesquels des activités
                                                d'apprentissage ont lieu afin de favoriser les choix, les réflexions et les interactions avec les
                                                autres élèves.

Le classement :  Le classement est une forme de réflexion inductive dans laquelle les critères établis ou proposés par les
                           élèves permettent de classer et de désigner des groupes.

Le compte rendu de lecture :  Le compte rendu de lecture décrit les rapports réfléchis et personnels que les élèves ont avec
                                                des idées, des émotions,le langage et les expériences qui se rapportent à un texte littéraire.

La conférence :  La conférence en équipe de deux permet de discuter d'idées et de problèmes variés en paires ou en petits
                           groupes; elle peut être réalisée de diverses façons avec l'enseignante ou l'enseignant,les autres élèves ou les parents.

La conférencière / le conférencier :  Une personne spécialiste de l'extérieur de l'école est invitée à venir présenter des
                                                          idées, des points de vue différents, des opinions et des expériences concrètes, et à
                                                          répondre aux questions posées par les élèves.

Le contrat d'apprentissage : Un contrat d'apprentissage est un plan d'activités négociées entre l'enseignante ou l'enseignant
                                             et les élèves et qui vise à répondre aux besoins et aux intérêts d'un ou d'une élève ou d'un petit
                                             groupe d'élèves.
                                             Par exemple, un contrat d'apprentissage peut résumer, élargir ou modifier les attentes du
                                             programme, ou modifier le cadre et les attentes sur le plan de l' apprentissage.

La définition de problèmes : La définition de problèmes est une composante de la résolution de problèmes qui permet aux
                                              élèves et à l'enseignante ou à l'enseignant non seulement de résoudre des problèmes,
                                              mais également d'appliquer leur créativité en leur esprit critique à l' élaboration de nouveaux
                                              problèmes qui stimulent la réflexion des autres élèves.

Les devoirs:  Les devoirs sont des travaux qui sont réalisés par les élèves en dehors de la classe, généralement pour leur
                     permettre de revoir ou terminer les travaux donnés en classe.

Les discussions : Les discussions sont des échanges structurés qui permettent aux élèves d'explorer des sujets de réflexion,
                           de réagir à des idées, de traiter des informations et d'articuler leurs rt1exions dans des échanges verbaux
                           avec les enseignantes et enseignants et les autres élèves.

Les discussions à deux:  Les élèves réflchissent seuls, pendant un certain temps, à une question posée par l'enseignante ou
                                       l'enseignant, puis se regroupent par deux afin d'échanger leurs idées. Ils présentent ensuite
                                       une réponse commune à la classe.

L' écriture dirigée:  L' écriture dirigée est une méthode qui permet d'orienter les réflexions des élèves par le biais d'expriences
                               de rédaction qui favorisent leur compréhension des procédés, des objectifs et des formes.

L'enquête:  L'enquête est une méthode qui permet de faire des apprentissages, de poser des questions et de résoudre des
                   problèmes lors d'activités en classe, ou d'effectuer une recherche à propos d'un sujet, d'une question, d'un
                   phénomène ou d' une idée.

L'enseignement assisté par ordinateur : L'enseignement assisté par ordinateur donne l'occasion aux élèves d'utiliser
                                                                un ordinateur afin d'acqurir de nouvelles connaissances ou d'approfondir la matière
                                                                qu'ils ont déjà étudiée.

L'enseignement dirigé: L'enseignante ou l'enseignant fournit de l'infornmation aux apprenantes et aux apprenants par:
                                     - un survol structuré de la matière
                                     - un enseignement livresque
                                     - des démonstrations
                                     - de comparaisons et des contrastes
                                     - des questions didactiques
                                     - des guides pour lire, écouter, visionner
                                     - des exercices et applications

L'enseigement par les pairs : Les élèves ou des groupes d' élèves qui ont acquis des comptences ou des connaissances
                                               dans un domaine particulier enseignent ce qu'ils ont appris aux autres élèves.

L'enseignement semi-dirigé: Il est centré sur l'élève la plupart du temps. L'élève s'implique activement en observant, en
                                              effectuant de la recherche, en formulant des hypothèses et en tirant des conclusions.
                                          Exemples: - la résolution de problèmes
                                                             - l'étude de cas
                                                             - la lecture pour comprendre
                                                             - la discussion et la réflexion
                                                             - la carte d'exploration
                                                             - les exercices de closure
                                                             - la recherche

L'entrevue :  Une entrevue est une conversation ou un dialogue qui favorise la collecte des données ou de points de vue
                     nouveaux auprès de la personne interviewée.

L' étude de cas:  Un problême concret est choisi et étudié par les élèves. L' étude de cas peut être réalisée à partir d'un
                           problème réel ou simulé.
                           L'étude de cas fait souvent appel un jeu de rôle qui permet aux élèves de comprendre clairement le problème
                           et de déterminer des solutions possibles.

Les études indépendantes : Les études indépendantes permettent aux élèves, sous la direction de l'enseignante ou
                                             l'enseignant, d'apprendre à organiser et explorer en détail, de façon indépendante, un
                                             domaine d'intérêt ou à approfondir leur apprentissage.

Les exercices en petits groupes : Les élèves font des exercices et des révisions à deux ou en petits groupes, afin de
                                                     consolider leurs connaissances ou d'approfondir leurs aptitudes.

Les explications orales : Les explications orales représentent une méthode qui permet aux élèves de justifier leur
                                       raisonnement en communiquant oralement.

L'exposé : L'exposé est une présentation orale de l'information au cours de laquelle l'élève doit prendre des notes.

La générale, la répétition, la pratique : La générale,la répétition ou la pratique est une technique qui pour s'exercer à
                                                               plusieurs reprises afin de mémoriser des faits, des rôles, des modèles,
                                                               des compétences, des méthodes ou des stratégies qui doivent être activés
                                                               instantanément et appliqués afin d'approfondir certains apprentissages ou de faire
                                                               la démonstration des connaissances acquises.

Le graphique : Le graphique est un outil visuel pour régler un problème. II fait appel à une description et à une interprétation du
                        monde à l' aide de nombres ainsi qu' à la représentation de ces notions sous forme visuelle.

L'improvisation : L'improvisation est un procédé qui aide les élèves à réaliser des expériences et à faire des créations dans le
                           cadre de structures prévisibles.

Les indices : Les indices sont des mots, des phrases ou des énoncés pour orienter ou susciter la réflexion.

Le jeu de rôle:  Le jeu de rôle permet aux élèves et à I'enseignante ou à l'enseignant d'explorer les pensées et les émotions
                         d'une autre personne en se comportant, dans un contexte dramatique, comme le ferait cette personne.

Le journal des apprentissages : Les élèves indiquent par écrit le processus et le contenu de leurs apprentissages dans un
                                                   journal personnel.

Le journal réponse : Le journal réponse est une forme d'écriture qui permet aux élèves d' établir des liens réfléchis avec les
                                 textes littéraires ou autres, à l'aide d'explorations, d' analyses, de questions, de réflexions ou
                                 d'interprétations, ce qui leur fait connaître de nouveaux points de vue et enrichit leur appréciation ou
                                 leur compréhension.

La lecture à haute voix : La lecture à haute voix donne l'occasion à l'enseignante ou à l'enseignant et aux élèves de lire des
                                        textes, des récits ou des poèmes afin de réaliser des apprentissages variés.

La lecture assistée : La lecture assiste permet aux élèves de lire un texte en compagnie d'une personne d'expérience.

La lecture autonome : La lecture autonome donne aux élèves le temps nécessaire pour lire des textes de leur choix de façon  régulière.

La lecture dirigée : La lecture dirigée est une méthode qui permet à l'enseignante ou l'enseignant de soutenir l'apprentissage
                               des élèves et d'appliquer des techniques de lecture par le biais d' interactions à propos des idées et des
                               informations contenues dans le matériel de lecture, et de leur interprétation.

La lecture dramatique : La lecture dramatique est une technique pour représenter concrètement une narration tirée d' un
                                      roman, d'un récit, d'un livre d'illustrations ou d'un poème.

La lecture en choeur : La lecture en choeur donne à un groupe l'occasion de réaliser la présentation orale d'un texte,
                                    généralement un poème, après l'avoir répété.

La lecture individuelle : La lecture individuelle est une composante du programme de lecture qui permet aux élèves de faire
                                       des lecture et des apprentissages à partir de textes choisis en fonction de leur intérêt dans un
                                       ensemble de textes sélectionnés au préalable par l'enseignante ou l'enseignant ou par le ou la bibliothécaire.

Les marionnettes : Les marionnettes sont manipulées par les élèves, ou l'enseignante ou l'enseignant, afin d'analyser un
                              récit, un personnage, une question ou une information.

La mémorisation : La mémorisation est un exercice mental, oral ou écrit qui permet le rappel rapide de données afin de
                              les traiter ou de les transformer à d'autres contextes.

Le modèle : La fabrication d'un modèle permet de reproduire des systèmes réels ou imaginaires, des objets, des idées, des
                    technologies, des événements, des contextes, des animaux, des phénomènes.

La narration : La narration permet de raconter une histoire plutôt que de la lire à haute voix.

La numérotation : La numérotation est une méthode pour approfondir les connaissances ou les compétences des élèves. Les
                             élèves sont répartis en petits groupes (généralement de quatre) et chaque élève reçoit un numéro.
                             L'enseignante ou l'enseignant pose un problème (par  ex : chaque groupe doit effectuer une recherche
                             documentaire sur l'utilisation des guillemets) et indique une période limite de temps. Les élèves travaillent
                             ensemble afin de répondre à la question et s'assurent que chaque membre du groupe comprend la réponse.
                             L'enseignante ou l'enseignant annonce un nombre et l'élève correspondant dans chaque groupe donne sa réponse.

Les objets à manipuler : Les objets à manipuler donnent aux élèves l'occasion de travailler avec du matériel qui fait appel
                                       à leurs sens et qu'ils peuvent toucher, déplacer et réorganiser.

La participation communautaire  : La participation communautaire permet aux élèves d'établir des liens de collaboration
                                                       avec la collectivité. Cette collaboration prend la forme d'une vaste gamme d'activités,
                                                       de réalisations et d'expériences d'apprentissage scolaire.

Les procédés mnémotechniques : Les procédés mnémotechniques sont des indices qui favorisent le rappel de certaines
                                                      données qui ont été mémorisées.

La psalmodie :  La psalmodie est une méthode d'exploration des groupes de mots en les lisant de façon rythmique.

La rédaction-apprentissage : La rédaction-apprentissage est un procédé pour acquérir de nouvelles connaissances par
                                              le biais de l'écriture.

 La rédaction d'un journal personnel : La rédaction d'un journal personnel favorise l'expression des idées, des expériences,
                                                             des questions, des réflexions et des connaissances personnelles ainsi que des
                                                             nouveaux apprentissages, de façon régulière.

 La recherche : La recherche est une méthode d'enquête qui permet aux élèves de réunir choisir, organiser et présenter de
                         l'information afin d'approfondir leurs connaissances et leur capacité à effectuer de nouveaux apprentissages.

La réflexion à haute voix : La réflexion à haute voix est un exercice qui permet à l'enseignante ou  à l'enseignant et aux
                                           élèves de verbaliser un processus ou une méthode pendant son application.

Le remue-méninges : Le remue-méninges est une technique de recherche des idées. Les élèves élaborent une liste
                                   d'exemples, d'idées ou de questions afin d'illustrer, d'approfondir ou d'explorer une idée centrale ou un sujet.

La simulation : La simulation est une reproduction de la réalité dans laquelle les élèves réagissent comme si la situation était réelle.

Le tableau : Un tableau est créé par un groupe de personnes silencieuses et immobiles qui reproduisent une scène.

Le test de closure : Le test de closure consiste à indiquer les phrases ou les mots manquants dans un texte. Le test
                               de closure favorise l'écoute et la compréhension de lecture.

Le théâtre-forum : Présentation d'un problème sous une forme non résolue devant un auditoire invité à proposer et appliquer
                             des solutions.
                             Un certain nombre de solutions sont appliquées lors de chaque séance, ce qui permet de mettre en
                             commun les connaissances, les méthodes et l'expérience.

Le tour de table :  Dans un tour de table, les élèves, en petits groupes, ont des échanges structurés avec chaque élève, qui
                             présente des idées et de l'information. Ce tour de table fait appel à des textes rédigés par chacun des participants.

Le travail en duo : Le travail en duo permet d'apparier des élèves en fonction de leur âge pour favoriser le soutien mutuel lors
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Elever un adolescent, entre autorité et liberté

Education des adolescents

Comment obtenir qu’un adolescent ne laisse pas traîner ses affaires partout, ne passe pas des heures sur son ordinateur, prévienne quand il rentre du lycée ou ne se couche pas régulièrement à trois heures du matin, sans être en permanence sur son dos ?

« Ils sont à un âge où ils ne supportent pas qu’on leur dise quoi que ce soit », résume Sylvie, mère de deux enfants (18 et 15 ans). Ils nous font comprendre qu’on est des vieux, des nuls et qu’on n’y comprend rien. Il ne faut pas lâcher prise ».

« Leur ordonner quelque chose est improductif. Il faut employer les formes, sans être trop brutal et on n’a pas le droit d’être impatient !, observe Anne, mère de deux filles (13 et 16 ans). ‘‘Elles nous poussent à bout’’, je n’ai jamais eu à utiliser cette expression quand elles étaient enfants, alors que les ados ne nous lâchent pas, comme si elles cherchaient la sanction. Avec mon mari, ça tourne vite au clash, il peut être très blessant, ce qui ne fait qu’enkyster le problème… Moi, j’essaie de négocier. c’est très fatiguant. »

Exercer son autorité sur un adolescent n’est pas facile. « C’est le motif le plus fréquent des plaintes et des questions des parents, observe le pédopsychiatre Stéphane Clerget, auteur d’un Guide de l’ado à l’usage des parents : comment s’en faire obéir ? Qu’est-on en droit d’exiger d’eux ? Et surtout, est-on légitime, quand on pose ces limites ou ces exigences-là ? »
Des parents souvent déstabilisés

L’autorité ne va plus de soi, se partage désormais entre le père et la mère, se nourrit de négociations permanentes. Les parents ne savent plus comment poser des limites ou n’osent pas le faire. Ils se sentent encore plus démunis face à des adolescents qui font vaciller leurs certitudes. Il est néanmoins « normal » qu’ils bousculent un peu leurs parents.

« Les comportements d’opposition qu’ils avaient à 3-4 ans ressurgissent à la puberté, rappelle Stéphane Clerget. Ils remettent en question le sens des règles, des lois, et la légitimité des parents face aux demandes de liberté qu’ils expriment. Ou font preuve d’une certaine indolence, d’une résistance passive, qui correspond à ce même désir d’émancipation, à cette volonté d’être regardé autrement que comme un enfant. »

Les parents sont souvent déstabilisés face à leur enfant qui se transforme physiquement et moralement. « Il n’est pas rare qu’il leur paraisse étranger », souligne Stéphane Clerget. Il réveille à leur insu leur propre adolescence, ce qui les fragilise.

« Il ne faut pas faire comme si rien ne s’était passé ; il faut marquer le coup, lui reconnaître de nouveaux droits et de nouveaux devoirs, lui laisser plus de liberté, mais aussi lui confier plus de responsabilités (baby-sitting, courses pour toute la famille...). L’autorité, c’est d’abord autoriser, rappelle-t-il. Or les parents ont tendance à la fois à autonomiser précocement les enfants et à surprotéger leurs adolescents. On vit dans une société où ne veut plus prendre de risque. Les parents doivent faire la part entre leurs angoisses et les risques réels. »
Les laisser aussi respirer un peu

Il est nécessaire aussi de les laisser respirer un peu. « Les parents sont paradoxalement à la fois absents et trop sur leur dos le reste du temps, poursuit le pédopsychiatre. Les relations ont tendance à devenir trop fusionnelles. Ce qui peut susciter des conflits, car les ados ont besoin de se décoller de leurs parents », rappelle-t-il.

Mais trouver la bonne distance n’est pas toujours facile. Comme il n’est pas facile de trouver la juste autorité : être souple sans être laxiste, éviter les pièges de l’autoritarisme, qui repose sur la force et l’humiliation ; mais aussi ceux de la « séduction », contraire de l’« éducation », selon Daniel Marcelli. « Plus les parents confondent autorité et pouvoir, plus l’adolescent va chercher à les pousser à bout et les provoquer. L’adolescent a le génie d’imposer ses positions à ses parents, quand il est mené par le bout du nez ou au contraire trop gâté. »

La plupart des parents ont du mal à user de leur autorité sur leurs enfants, car ils ont peur de ne pas être aimés, observe Stéphane Clerget. « C’est la génération de parents la plus dépendante de l’amour de ses enfants, dit-il. Ils misent tellement sur l’affection des ados, qu’ils les mettent en position de pouvoir, par le chantage affectif par exemple. »

La « bonne » autorité est celle qui contient l’adolescent, le protège, le rassure. Cette gangue protectrice se construit tout au long de l’enfance, comme le souligne le professeur Marcelli. « Pour qu’un adolescent puisse accéder à une certaine autonomie, il est indispensable qu’il soit capable de se fixer lui-même des limites, parce qu’il a intériorisé certains interdits. Cette capacité à se donner des limites se révèle à l’adolescence, mais est le résultat de la manière dont il a été élevé enfant. Pour pouvoir contrôler ses pulsions pubertaires, il faut avoir été confronté à la frustration, mais aussi à des adultes capables de se frustrer eux-mêmes. »
Définir certaines règles de vie

Pour autant, un enfant bien éduqué ne fait pas nécessairement un adolescent facile. « L’éducation contemporaine a pour objectif de former des individus épanouis, capables de négocier, d’exprimer leurs positions, souligne-t-il. On l’a habitué à revendiquer, à discuter, il s’en sert. Un enfant bien éduqué devient donc un adolescent difficile à piloter ! »

Mais négocier en permanence demande de l’énergie et du temps. Et quand les parents rentrent fatigués le soir, ils ont tendance à baisser les bras. Daniel Marcelli conseille donc de définir certaines règles de vie pour que tout ne soit pas en permanence sujet à discussion et de les réajuster régulièrement en fonction de l’âge et des besoins de l’adolescent : l’argent de poche, les tâches à accomplir, le rythme des sorties, les heures de coucher…

Et si l’adolescent continue à provoquer ses parents, ils sont en droit de prendre des « sanctions », estime-t-il. « À condition qu’elles ne soient pas prises sous l’impulsion de la colère. Car quand on est en colère, on a envie de faire mal à l’autre. Elles doivent être par ailleurs limitées dans l’espace et le temps : supprimer une sortie ou l’utilisation de l’ordinateur pendant 48 heures par exemple. Mais priver de foot un jeune qui est passionné, c’est du sadisme ».

Stéphane Clerget insiste également sur la nécessité d’être convaincu soi-même du bien-fondé et du sens des limites qu’on impose. Et de relativiser les sources de conflits qui se cristallisent trop souvent autour du travail scolaire. « Car le désinvestissement scolaire de certains ados s’inscrit dans leur volonté de s’émanciper de leurs parents. On juge trop le bien-être des adolescents sur leurs qualités scolaires et, a contrario, quand ils sont en échec, les parents sont capables de leur dire des choses terribles ».

Certes, éduquer un adolescent est un art d’équilibriste. « C’est à la fois une question de savoir-faire, mais aussi de volonté de bien faire, nuance-t-il. Autant que les comportements, c’est l’intention qui compte. Le rigide bienveillant n’a pas le même impact que le rigide sadique ; et le laxiste réfléchi que celui qui déprime ou s’en fiche. » Et les enfants, comme les adolescents, rassure-t-il, sentent très bien quand leurs parents agissent pour leur bien.

http://www.la-croix.com/Famille/Parents-Enfants/Dossiers/Enfants-et-Adolescents/13-a-18-ans/Elever-un-adolescent-entre-autorite-et-liberte-2012-01-03-753485

Les stratégies pour motiver les éléves

Enseignement

Introduction

Le " métier " de l'élève est de s'engager dans les activités d'apprentissage du mieux qu'il le peut et de les mener à leur terme, sans baisser les bras. Lorsqu'il est confronté à des problèmes, des erreurs, il doit en tirer parti pour progresser, et non abandonner. En bref, l'école attend des élèves qu'il soient motivés, or ce n'est vraisemblablement pas le cas de tous. Qu'est-ce qui fait que certains s'engagent pleinement dans les activités scolaires, alors que d'autres ont abandonné toute idée de suivre, et que d'autres encore perdent cette idée, d'année en année ? En bref, la motivation d'un élève est principalement déterminée par l'image qu'il se fait de lui-même et de la situation dans laquelle il travaille. Il s'agit de bien comprendre que c'est la représentation de la situation que se fait l'élève qui compte et non la situation elle-même. Par exemple, une réussite peut être profitable pour un élève, le rendre motivé, seulement s'il s'en attribue la compétence. Dans le cas contraire, il aura tendance à baisser les bras.


Ce que l'on sait

Les enseignants définissent intuitivement la motivation comme " ce qui fait que leurs élèves écoutent attentivement et travaillent fort " (Viau, 1997, p. 6). Cette définition est toutefois trop vague pour que l'on puisse étudier ce phénomène et surtout infléchir sur lui -- qu'est-ce qu'une écoute attentive ? qu'est-ce qu'un travail fort ? -- De nombreux travaux ont permis d'élaborer la définition suivante : " La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. " (Viau, 1997, p. 7). On peut noter que la motivation est un phénomène dynamique (qui change constamment), qui est influencé par les perceptions de l'élève, son comportement, son environnement, qui implique l'atteinte d'un but. Ainsi, la motivation n'est pas seulement fonction de la discipline enseignée, comme parfois on peut le penser, mais aussi des conditions dans lesquelles l'élève apprend et des perceptions qu'il a de ces conditions. L'enseignant ne doit donc pas s'attendre que la matière enseignée soit, à elle seule, génératrice de motivation. La perception que l'élève a de l'intelligence et des buts de l'école vont intervenir : comment peut-il travailler en étant motivé s'il se sait faible, s'il pense que le but principal de l'école est de sélectionner et que l'intelligence est une caractéristique humaine stable ? Nous détaillons ici les trois paramètres principaux qui influent sur la motivation : -- l'attribution des causes de réussite ou d'échec de la situation ; -- la conception de l'intelligence ; -- la perception des buts poursuivis par l'école ou par son enseignant. (Cette introduction d'après Crahay, 1999, p. 281 sq.).

Trois paramètres influant la motivation des élèves

L'attribution des causes de réussite ou d'échec de la tâche (théorie de l'attribution causale) (Crahay, 1999, p. 283 sq.) On a tendance à chercher une explication, une origine, à tous les événements qui nous arrivent, qu'ils soient heureux ou malheureux. Ainsi, les élèves auront tendance à trouver des causes à leurs réussites ou leurs échecs. Cette perception des causes de réussite ou d'échec d'une activité qu'on propose de faire à l'élève joue un rôle important dans sa motivation. Ces causes peuvent être analysées en trois catégories : le lieu de la cause, sa stabilité et sa contrôlabilité. La cause peut être interne lorsque l'élève attribue sa réussite ou son échec à un facteur qui lui est propre (talent, effort, aptitude intellectuelle, fatigue, méthode de travail, etc.), externe dans le cas contraire (qualité ou lourdeur du programme scolaire, compétence des enseignants, difficulté de l'épreuve, etc.). Une cause sera stable lorsqu'elle est permanente aux yeux de l'élève, variable ou instable lorsqu'elle lui paraîtra pouvoir varier avec la durée (p. ex. humeur de l'enseignant, divers aléas, etc.). Une cause sera contrôlable lorsque l'élève considère qu'il est l'acteur principal de ce qui s'est produit, ou qu'il pense qu'il pourra, dans l'avenir, infléchir sur ce type d'événement. Elle sera incontrôlable dans le cas contraire (il pense n'avoir aucun pouvoir sur ce qu'il lui advient). Ces trois paramètres se combinent pour donner huit causes différentes de réussite ou d'échec, ainsi que des émotions associées.

Tableau I -- Combinaison des trois paramètres concernant l'attribution causale de la réussite ou de l'échec de la tâche, ainsi que les émotions associées en cas de réussite ou d'échec (d'après Crahay, 1999, p. 284 ; Archambault & Chouinard, 1996, p. 110).

Interne  stable  Contrôlable  Stratégies d'apprentissage  Gratitude/colère 
Interne  stable  Non contrôlable  Aptitudes intellectuelles  Fierté/honte, désespoir 
Interne  instable  Contrôlable  Effort  Fierté culpabilité 
Interne  instable  Non contrôlable  Maladie 
Externe  stable  Contrôlable  Cours de rattrapage 
Externe  stable  Non contrôlable  Niveau de difficulté du travail, programmes  Désintérêt, colère 
Externe  instable  Contrôlable  Perceptions de l'enseignant 
Externe  instable  Non contrôlable  Chance, humeur de l'enseignant  Gratitude, surprise, résignation 

Il est important de noter que c'est la perception de cette attribution causale par l'élève qui est importante et non pas une causalité réelle. Par exemple, un élève peut penser que, quoi qu'il fasse, son enseignant le considérera comme un incapable (perception de l'enseignant non contrôlable) ; alors qu'un autre élève peut penser l'inverse. Cette perception de causalité est donc tout à fait personnelle, même pour des activités identiques, deux élèves pourront lui attribuer des propriétés différentes. D'autre part, ces différentes situations génèrent des émotions différentes. Si un élève échoue pour la première fois à un examen, il ressentira du désespoir s'il considère qu'il n'a pas les capacités requises pour réussir ce genre d'épreuves (cause interne, stable et non contrôlable). Il sera déçu s'il attribue son échec à la difficulté de la tâche (cause externe, instable si la tâche peut être moins difficile la prochaine fois, non contrôlable). Enfin, si l'on étudie de près le tableau ci-dessus, on s'apercevra que certains paramètres peuvent être classés dans d'autres catégories : les stratégies d'apprentissage, par exemple, peuvent ne pas être une cause stable chez tous les élèves. Un élève en situation d'échec répété développera peut-être un sentiment d'incapacité acquis (encore nommé résignation apprise), c'est-à-dire que l'élève, placé dans une situation pour laquelle il ne voit pas d'issue favorable, va s'abandonner passivement au destin. Il attribue ainsi ses échecs répétés à des causes internes, stables et non contrôlables. Il impute ses performances médiocres à une incapacité intellectuelle qu'il pense inchangeable.

Encadré 1 -- Attribution et effort dans une tâche (Gagné et al., 1996)

Une étude citée dans Gagné et al. (1996, p. 435) montre bien que l'attribution de l'échec à l'un ou l'autre des paramètres ci-dessus influe sur la performance des élèves. On demande à des élèves de réaliser une première tâche de remplacement de symboles, à l'issue de laquelle on " crée de l'échec " en informant tous les élèves, avant qu'ils ont terminé leur travail que la durée est écoulée. On leur fait attribuer cet échec à l'un des paramètres suivants : manque d'habileté, difficulté de la tâche, effort, manque de chance, habileté plus difficulté de la tâche. Ensuite, une deuxième tâche du même type leur est demandée. Normalement, une vitesse plus rapide doit être attendue, simplement parce que les élèves ont déjà réalisé une tâche semblable. Mais seuls les élèves " non chanceux " et ceux qui n'ont pas fait assez d'efforts progressent significativement en vitesse d'exécution. Ainsi, l'attribution que l'élève se fait de son échec influe bien sur ses performances futures. 

Ces différentes définitions nous permettent de classer les élèves en quatre catégories, selon leurs motivations à réussir et leur craintes d'échouer. Les élèves " centrés sur la réussite " sont activement engagés dans les tâches scolaires, peu anxieux et ennuyés par le travail. Les " éviteurs d'échec ", sont des élèves très anxieux, peu motivés par le succès, essayant d'éviter les tâches demandées. Les élèves en " surrégime " sont des élèves à la fois motivés pour réussir et anxieux dans l'échec. Ils travaillent beaucoup, mais sont stressés, pessimistes. Les " accepteurs d'échec " sont des élèves peu concernés par les tâches scolaires et/ou par les modalités d'évaluation.

Tableau II -- Quatre types d'élèves, selon leur motivation à réussir et leur craintes d'échouer (tiré de Pintrich et Schunk (1996, p. 72)

Motivation à réussir 
Faible  Forte 
Motivation à éviter l'échec  Faible  Accepteurs d'échec  Centrés sur la réussite 
Forte  Eviteurs d'échec  "en surrégime" 

La conception de l'intelligence (Crahay, 1999, p. 285 sq.) La psychologie populaire a tendance à représenter l'intelligence par une entité mesurable, (par les tests de QI), innée (on naît plus ou moins intelligent) et stable (il est difficile de devenir plus intelligent). Cette conception est présente chez certains élèves et elle influe sur leur manière de travailler ainsi que sur leur motivation (pourquoi travailler plus si l'on reste d'égale intelligence ?). D'autres élèves considèrent l'intelligence comme une caractéristique évolutive dans le temps et selon les matières. Des études expérimentales ont confirmé cette idée que la conception de l'intelligence influe sur la motivation et le travail scolaire. On a montré que les élèves ayant une conception fixe de l'intelligence avaient tendance à choisir des activités qui leur assurent un jugement positif de la part de l'enseignant et tendent à éviter les risques d'évaluation négative, donc les activités plus complexes et pouvant en revanche les faire plus progresser. Les élèves ayant une conception fixe de l'intelligence se comportent en classe comme s'ils étaient face à un jeu de " quitte ou double " : en cas de réussite, ils croient en leur intelligence ; en cas d'échec, ils attribuent ce dernier à leur non-intelligence, définitive, puisqu'ils pensent qu'elle est stable dans le temps. En revanche, les élèves ayant une conception évolutive de l'intelligence considèrent les échecs non pas comme un signe d'incompétence définitive, intrinsèque à eux-mêmes, mais le signe d'une stratégie inappropriée.

La perception des buts poursuivis par l'école (Crahay, 1999, p. 287 sq.) Au cours de sa scolarité, les élèves se construisent une représentation du système scolaire, de ses normes, ses buts, les manières de s'y comporter, etc. Cette représentation est construite par les multiples échanges qu'ils ont avec leurs parents, les enseignants, leur camarades. De plus, cette représentation évolue dans le temps. Elle passe d'une représentation de l'école comme un lieu d'apprentissage (école primaire) à une école comme lieu d'évaluation et de sélection (secondaire, supérieur). Ainsi, les élèves du primaire, lorsqu'on les questionne sur l'école, indiquent qu'ils y acquièrent des connaissances, y apprennent à lire, écrire, etc., alors que leurs aînés indiquent surtout qu'ils se soucient d'éviter l'échec en réussissant leurs examens. La conception que l'élève se fait des buts de l'école influence donc les risques qu'il est prêt à prendre, le niveau de réussite qu'il se fixe, les émotions qu'il ressent ainsi que la nature de ses attributions causales (voir ci-dessus). Si l'élève pense que l'école est faite pour sélectionner et évaluer, il n'a aucun intérêt à dévoiler à l'enseignant ses lacunes. Il va de plus éviter toute situation où l'enseignant pourrait porter un jugement négatif sur lui. La stratégie générale de cet élève sera une stratégie de défense, d'évitement : ne rien tenter d'audacieux, fuir les tâches difficiles, esquiver les questions complexes. De même, toute l'énergie de l'élève va être consacrée à la validation de ses compétences existantes, plutôt qu'à l'acquisition de compétences nouvelles. Enfin, ce type d'élève va avoir tendance à attribuer ses réussites et échecs à des causes externes (c'est la faute au prof., le devoir était trop dur/facile). L'élève qui pense que l'école a pour but de favoriser les apprentissages va tenter tout ce qui est en son pouvoir pour progresser, réussir de nouvelles activités. Il attribuera sa réussite à des causes internes, ou externes, mais évolutives.

Encadré 2 -- Résumé des recherches sur la motivation, en lien avec la théorie de l'attribution (Viau, 1997, p. 68-69, citant Covington, 1984).
  • La plupart des élèves, quel que soit leur âge, a tendance a attribuer ses réussites à leurs capacités intellectuelles, alors qu'ils attribuent leurs échecs aux efforts qu'ils n'ont pas faits ou à des causes externes à eux-mêmes. 
  • Les élèves de maternelle et primaire confondent intelligence et effort., ce qu'ils ne font plus dès la fin de primaire. Ensuite, l'intelligence est perçue comme une cause interne, stable et incontrôlable. 
  • Certains élèves ont tendance à éviter d'entreprendre des tâches qui comportent un certain risque d'échec, afin de conserver une image auprès de leur camarades. Ils entreprennent donc des tâches très faciles ou très difficiles (des dernières ne menaçant pas leur image, puisqu'un échec sera considéré comme normal). 
  • Les élèves qui réussissent le mieux attribuent leurs succès aux efforts qu'ils fournissent et à leurs capacités intellectuelles, alors qu'ils attribuent leurs échecs à des causes internes, modifiables et contrôlables, comme l'effort. 
  • Les élèves développant une incapacité apprise ont tendance à attribuer leur succès à des causes externes, comme la chance, et leurs échecs àdes causes internes, stables et incontrôlables, comme leurs capacités intellectuelles. Leurs échecs les conduisent ainsi à se diminuer, et ils ne s'accordent aucun crédit pour leurs succès. 
  • Lorsque les élèves faibles sentent qu'ils vont échouer, ils cherchent à préserver une image positive d'eux-mêmes en ne fournissant pas les efforts nécessaires pour réussir, afin de pouvoir se dire, en cas d'échec, " si j'avais voulu, j'aurais pu réussir ". 

Ce que l'on peut faire

Les enseignants peuvent intervenir sur la motivation de leurs élèves. Tout d'abord en affirmant le caractère évolutif, non figé, de l'intelligence et la possibilité pour chacun d'essayer de maîtriser les compétences scolaires " Tu es capable de faire cela comme les autres " plutôt que " Le calcul et toi, cela fait deux ". L'enseignant peut aussi sembler moins préoccupé par l'évaluation, afin de montrer aux élèves qu'il n'est pas là uniquement pour les évaluer. L'enseignant peut aussi tenter de montrer aux élèves que les élèves sont en grande partie responsables de leurs succès et échecs (attribution interne) (Crahay, 1999, p. 289)

Évaluer la motivation des élèves

Il peut être utile d'évaluer la motivation des élèves à une tâche. Trois questions principales seront posées, suivent quelques critères permettant d'y répondre (Viau, 1997, p. 148 et sq.) :

Quelle valeur l'élève accorde-t-il à une activité et à la matière qui s'y rattache ?

  • Il trouve intéressantes les activités proposées,
  • Poser des questions qui dépassent le programme ou la matière,
  • S'engager dans des activités d'apprentissage non obligatoires,
  • Ne pas s'arrêter facilement quand on a commencé une activité.

Quelle opinion a-t-il de sa compétence à la réussir ?

  • Persévérer dans l'accomplissement d'une tâche difficile,
  • Travailler de façon autonome,
  • Tenter de répondre volontairement aux questions posées en classe,
  • Ne pas abandonner quand on rencontre des difficultés,
  • Prendre plaisir à relever des défis dans le domaine d'apprentissage.

Quel degré de contrôle estime-t-il avoir sur le déroulement de cette activité ?

  • Prêter attention à ce que l'enseignant dit,
  • Commencer immédiatement à travailler lorsqu'on demande d'accomplir une tâche,
  • Demeurer attentif jusqu'à ce qu'on ait terminé un travail,
  • Respecter les délais.

Les stratégies de motivation

L'enseignant peut également préconiser quelques stratégies qui pourront aider l'élève à comprendre qu'il peut essayer de se motiver lui-même plutôt que d'attendre qu'on le motive (Viau, 1997, p. 170) :

  • Se fixer des objectifs afin d'évaluer le travail accompli,
  • Diviser son travail à faire en plusieurs parties,
  • Se récompenser après la réalisation d'une activité longue et difficile, par exemple en écoutant de la musique,
  • Entrecouper les activités difficiles par des activités plus faciles (par exemple, recopier au propre les exercices réussis, afin d'en commencer d'autres),
  • Prendre le temps d'évaluer le chemin parcouru et les apprentissages réalisés,
  • Dans les moments difficiles s'imaginer en train de faire le métier auquel on aspire,
  • Se rappeler ses réussites antérieures et se dire qu'elles prouvent que l'on est capable de réussir.

Références bibliographiques

CRAHAY, M. (1999). Psychologie de l'éducation. Paris : PUF, 1er cycle. [Une des meilleures introductions à la psychologie de l'éducation]
FENOUILLET, F. (1996). Motivation et découragement. in A. Lieury (éd.). Manuel de psychologie de l'éducation et de la formation. Paris : Dunod, chap. 10. [Un résumé de Lieury & Fenouillet, 1996]
GAGNE, E. D., YEKOVICH, C. W. & YEKOVICH, F. R. (1993). The cognitive psychology of school learning. New York : HarperCollins, chap. 16. [Ouvrage de référence anglo-saxon sur la psychologie de l'éducation]
LIEURY, A. & FENOUILLET, F. (1996). Motivation et réussite scolaire. Paris : Dunod. [Ouvrage introductif à la motivation à l'école]
MORISSETTE, D. & GINGRAS, M. (1989). Enseigner des attitudes ? Bruxelles : De Boeck. [Ouvrage sur la préparation de séquences d'enseignement qui tiennent compte des aspects affectifs et émotionnels]
PINTRICH, P. R. & SCHUNK, D. H. (1996). Motivation in education. Englewood Cliffs : Prentice Hall. [Ouvrage de référence sur la motivation en éducation, en anglais]
VIAU, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck, 2e éd. [Un des ouvrages en français les plus complets sur le sujet]

http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/motivation.html

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