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La pédagogie de la ruse éducative

Relation enseignant eleve
Comment contourner la résistance des élèves à se mettre au travail et à respecter les règles ? Pour cela, les enseignants emploient souvent des ruses éducatives qui, lorsqu’elles sont bienveillantes, permettent de désamorcer les conflits et de susciter la motivation.

Immorale la ruse ? Oui quand elle est synonyme d’escroquerie, d’imposture, de perfidie. Non quand il s’agit de contourner habilement les caprices d’un jeune enfant , en le priant par exemple de s’asseoir sur « la chaise qui rend gentil ». Comme les parents, les enseignants doivent gérer des enfants et des adolescents dont l’un des grands bonheurs consiste à entrer en résistance contre le savoir ou contre l’adulte. L’excellence didactique est certes une réponse pertinente à la résistance. Mais elle se révèle souvent inopérante quand l’enjeu délibéré de la relation éducative est pour l’élève d’esquiver le travail ou de saper le pouvoir de l’enseignant.

La ruse présente l’avantage de déverrouiller des situations conflictuelles sans utiliser l’autorité. Elle contribue également à changer le regard des élèves sur le travail scolaire et à stimuler leur motivation en inventant des solutions pédagogiques originales et inattendues. On parlera dans ce cas de ruses bienveillantes. C’est-à-dire de stratégies dont on voile délibérément la finalité et qui ne visent pas à flouer l’enfant mais se mettent au contraire au service de sa formation et de son développement. Si la ruse apparaît bien comme un outil pédagogique adapté aux situations où l’apprenant résiste, il faut souligner qu’elle suppose le respect de principes éthiques. La limitation de l’emprise de l’adulte d’une part, car la manipulation du désir de l’enfant doit rester homéopathique et il est essentiel d’agir en lui garantissant un espace de liberté ; la rareté d’utilisation d’autre part : la ruse ne saurait en effet être une technique permanente et la transparence de la communication reste primordiale dans la relation éducative.

Pour de nombreux enseignants cependant, la ruse est indigne parce que perçue comme déloyale et sournoise. Ce rejet s’appuie sur l’idée que la transmission du savoir est une mission trop noble pour s’abaisser à une pratique aussi « vulgaire » que cet art du trompe-l’œil. Et partant, qui pourrait affirmer ne jamais faire semblant ? 

Fondées sur l’usage de l’intelligence, le sens de l’opportunité, l’inventivité, les ruses éducatives se forgent bien souvent par la réflexion et l’expérience. À l’école, en apprentissage ou en formation d’adultes, elles constituent une sorte de sac à malice pédagogique. Cet article propose d’en donner quelques illustrations et d’en analyser quelques mécanismes

Ruse n°1 : Instaurer des règles d'or

Je consacre du temps en début de formation pour que le groupe décide des règles à suivre pour rendre les relations aussi harmonieuses que possible. Il s’agit d’élaborer une sorte de charte que j’appelle « les règles d’or ». Voici celles élaborées par un groupe d’apprentis : Ponctualité ; respect mutuel ; politesse avec le personnel ; humour ; respect des lieux ; s’entraider ; respect des consignes de sécurité ; écoute ; partager ; réfléchir à ce que l’on va faire ; curiosité ; courage ; motivation ; sérieux ; contrôler sa nervosité ; initiative personnelle ; hygiène ; qualité du travail ; patience ; ne pas baisser les bras ; tenue. La liste terminée, j’ai demandé si tous dans le groupe étaient d’accord et prêts à s’engager sur cette charte qui a été affichée dans la salle. Les premiers effets bénéfiques n’ont pas tardé à apparaître. 

Suite à la pause de l’après-midi, un jeune est allé déranger le personnel administratif féminin dans un but bien précis. Au retour dans la salle, ses collègues lui ont dit : « Fais gaffe, t’as écrit des choses alors tu les respectes. » Cette façon de procéder me décharge du rôle de gendarme : le groupe se prend alors en charge et je deviens une sorte d’arbitre. J’ai d’ailleurs moi-même été rappelé à l’ordre. Après avoir fait des photocopies avec beaucoup de mal, je suis revenu en salle en expliquant que le photocopieur m’avait énervé. Là un jeune m’a dit : « Monsieur regardez les règles, on ne doit pas s’énerver. » J’ai tout de suite admis qu’il avait raison de me le rappeler.

 

Chez les adolescents en particulier, les échanges entre pairs, sous-tendus par le désir d’appartenance au groupe, font émerger une certaine conformité entre les comportements, les opinions, la manière de s’exprimer. En classe, lorsque la norme commande la non-participation, il est difficile de ne pas s’y plier, sous peine d’être considéré comme un traître, un « fayot ». Cependant l’enseignant peut faciliter l’émergence de normes participatives en organisant un libre jeu d’influences mimétiques. Cette tactique s’applique pour l’élaboration des règles, jugées ordinairement arbitraires et inutilement contraignantes par les élèves. Certes, ils signent le règlement intérieur, mais c’est un acte solitaire qui n’implique pas un engagement personnel lorsque l’environnement groupal s’avère résistant. Or un groupe peut manifester un désir de régulation, à la condition qu’on lui en donne l’opportunité. C’est ce que fait ici Thierry Trigolet, professeur de technologie.

L’adhésion à la règle est rendue possible car chacun observe que les autres semblent manifester le désir d’y adhérer également. Petit à petit, le groupe autorise ainsi l’émergence d’une norme coopérative à partir du moment où il est suffisamment mis en confiance pour laisser de côté le réflexe mimétique de contestation de l’autorité institutionnelle.

 

Ruse n°2 : Octroyer des jokers

Quand un apprenti travaille de manière particulièrement positive il m’arrive de lui offrir en récompense un joker qui lui permettra de ne pas faire un contrôle de son choix dans l’année. C’est toujours accepté avec plaisir, et quand vient le jour de l’utilisation du joker, je l’autorise donc à ne rien faire. étant élève, j’aurais moi-même adoré bénéficier de ce genre de privilège, j’aurais pu regarder les autres travailler avec l’accord du prof, en étant un peu à égalité avec lui. Ç’aurait été un bonheur. Mais curieusement, mon apprenti se sent alors exclu du groupe et veut faire le contrôle quand même, en prenant toutefois le soin de négocier : « Si la note n’est pas bonne, elle ne compte pas M’sieur ? » Je me fais un plaisir d’accepter la requête. Pour ne pas privilégier trop les meilleurs, je fais la même chose quand un apprenti d’ordinaire peu participatif se met soudainement à travailler. Je lui donne son joker et du coup, il devient généralement plus actif en cours

Michaël Viggiano, professeur de français, accorde un joker (un droit au non-travail) pour les élèves qui, soit en permanence, soit ponctuellement, fournissent un travail de qualité. Il active ainsi une émulation, mais aussi, et paradoxalement, un désir de travail chez ceux qui en sont dispensés.

Cet encouragement au non-travail peut apparaître antipédagogique. En réalité, le caractère ludique et anticonformiste de la technique a pour effet d’inciter l’apprenti à la coopération afin, en particulier, de ne pas se sentir placé à l’écart du groupe.

Le don a le pouvoir d’enclencher un processus de réciprocité : il appelle le contre-don. Ce processus repose sur l’obligation morale de rendre. Il est très actif dans les relations sociales et ne s’apparente pas le plus souvent à la ruse. Mais il peut aussi être détourné en technique secrète d’influence car on peut décider de donner dans le but spécifique d’obtenir la réciproque. À l’école, le contre-don visé sera une coopération accrue. Pour que la réciprocité fonctionne, l’élève doit avoir conscience d’en tirer un bénéfice tangible, que ce soit sur le plan intellectuel ou narcissique. Bien entendu, il convient de veiller à une distribution égalitaire des dons, afin d’éviter de donner prise au sentiment d’injustice.

Ruse n°3 : Jouer le maître ignorant

Àvec une classe d’apprentis mécaniciens totalement hermétiques à l’étude des langues, j’ai eu l’idée en début d’année de dire que j’aimerais bien comprendre
le fonctionnement du moteur à explosion et ils se sont pris au jeu pour réparer une ignorance aussi lamentable de ma part. Ils ont préparé une séquence sur ce sujet, en anglais bien sûr, en se répartissant le travail de recherche de vocabulaire sur les différents aspects techniques à aborder. Pendant la séquence, j’ai posé plusieurs questions (toujours en anglais), et alors que d’habitude, mes questions les fatiguent, ils ont été ce jour-là particulièrement actifs pour me montrer leur expertise. Mon effarante incompétence et la naïveté de mes questions étaient pour eux terriblement réjouissantes.

 

Prendre le rôle du maître ignorant conduit à donner aux élèves un véritable objectif : faire la preuve de leurs compétences. Nathalie Mathieu, professeur d’anglais, applique de temps en temps cette technique.

Traditionnellement, l’enseignant monopolise tous les pouvoirs (pédagogie, maintien de l’ordre…). Il met ainsi en place une relation qui est souvent source d’apathie ou de récriminations. Pour contrer la logique d’opposition il faut repenser la relation de pouvoir en termes de partage. Il s’agit pour l’enseignant d’un retrait calculé dont l’objectif est de libérer un espace de responsabilité susceptible d’être investi par les élèves. Le partage du pouvoir ne constitue pas une ruse pour les élèves décidés à coopérer. On ne peut parler de ruse que lorsqu’on vise un retournement d’attitude d’élèves résistants. 

Dans cet esprit, la pédagogie du Maître ignorant constitue une piste intéressante qui donne à Jacques Rancière (1) l’opportunité de se livrer à une vive critique de l’explication : « Expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est d’abord lui démontrer qu’il ne peut pas le comprendre par lui-même (…). L’explication est le mythe de la pédagogie, la parabole d’un monde divisé en esprits savants et esprits ignorants, esprits mûrs et immatures, intelligents et bêtes. » Telle est l’explication qui serait en définitive un principe d’abrutissement. Il convient sans doute de prendre quelque recul par rapport à cette dénonciation radicale car on voit mal comment l’explication pourrait disparaître de l’école : le maître a aussi des choses à dire. Il reste que son retrait plus ou moins prononcé a pour effet de réduire son emprise intellectuelle et sa domination. 

Montrer ses connaissances et son expertise est particulièrement valorisant quand on sait que le maître ne représente plus cette montagne de savoir qui écrase de sa puissance l’intelligence des apprenants et paralyse leur désir d’expression. Le retournement d’attitude des apprentis est ici assez spectaculaire. Cependant il reste ponctuel et la ruse s’essoufflera dans la durée. Mais elle aura permis de légitimer les cours ultérieurs, en mettant en évidence l’intérêt d’apprendre l’anglais…

 

NOTE :

(1) Jacques Rancière, Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Fayard, 2001.

Ruse n°4 : Encourager pour dissuader

Donner des cours de psychosociologie dans une école d’ingénieurs ne déclenche pas un enthousiasme débordant. Affalés sur leurs chaises avec à la main un stylo qui tourne comme un hélicoptère, les élèves rechignent à se laisser persuader par les mérites des « sciences molles ». Pour désamorcer l’apathie, il est judicieux de démarrer la première séance en les invitant à exprimer leurs représentations négatives de la psychosociologie. On remplit alors tout un tableau avec leurs remarques : « ça ne sert à rien » ; « c’est de la manipulation » ; « on va couper les cheveux en quatre pour pas grand-chose » ; « c’est pipo » ; « c’est pas prouvé » ; « c’est chiant… » 

Le tableau joue le rôle du miroir. Face à l’excès du négatif, certains finissent par manifester leur désaccord, dire que la psychologie, c’est quand même intéressant, qu’un ingénieur est aussi un cadre qui doit travailler avec les autres, etc. 

Si bien qu’ils achètent la psychosociologie sans qu’il soit nécessaire de leur « vendre ». Cette technique fait tomber les résistances parce que l’enseignant n’argumente pas contre l’avis des opposants, il laisse à chacun une liberté d’expression qui fissure l’unanimité mimétique

 

Dans les interactions compétitives ou conflictuelles, il est fréquent que la persuasion rationnelle demeure inefficace parce que l’argument est toujours susceptible d’être invalidé par un contre-argument. Il arrive alors que les positions se crispent et que les arguments de l’un viennent renforcer les arguments de l’autre dans un jeu sans fin. Dans la plupart des cas de ce type, la technique paradoxale tourne le dos à la logique d’opposition pour préférer une approche approbative qui consiste non seulement à feindre d’accepter la résistance de l’autre, mais encore à l’encourager. 

Cette démarche est illustrée par la prescription du symptôme qui consiste à mettre brusquement en lumière la position d’un opposant. Le but est de rendre sa position intenable pour l’amener à en changer de lui-même. Le moyen utilisé est la reformulation à laquelle s’ajoute une injonction de surenchère. Pour gérer par exemple un élève qui refuse de travailler, on peut lui proposer de signer un « contrat de paresse ». Il sera ainsi placé dans une situation inconfortable qui ne manquera pas de le faire réfléchir. La prescription du symptôme repose sur le principe d’encourager pour dissuader

L’effet miroir est une tactique voisine dont le mécanisme consiste, sans pratiquer la surenchère, à dévoiler pour dissuader. L’effet miroir offre aux élèves un gain précieux : l’opportunité de montrer qu’ils ont raison en étant contre. Ce gain à forte valeur narcissique exerce une pression à l’engagement. Il entraîne une coopération quasi automatique qui serait beaucoup plus difficile à obtenir si l’expression collective portait, non pas sur les désaccords, mais sur les convergences de vues.

Yves Guégan

Psychosociologue et formateur, il a publié Les Ruses éducatives. 100 stratégies pour mobiliser les élèves, ESF, 2008, et L’Usage légitime du pouvoir dans la classe, Hachette, 2004.
 
http://www.scienceshumaines.com/petit-traite-de-manipulation-a-l-usage-des-professeurs-et-des-formateurs_fr_23462.html

Comment aider un éléve face aux difficultés: La pratique narrative

chec examen

Comment aider une personne, un élève face à des difficultés ? Voici quelques recommandations issues de la pratique narrative (méthode d’origine australienne pour résoudre les problèmes) : écouter les plaintes et externaliser le problème

• La personne n'est pas le problème !


« La personne est la personne, le problème est le problème, la personne n'est pas le problème ! » C'est l'un des principes de base des Pratiques Narratives.

Après avoir écouté les « plaintes » - au sens narratif du terme - celle notamment d'être par exemple dans une section ou une école à mauvaise réputation avec les effets sur l'image qu'ils se font d'eux-mêmes, nous arrivons très vite à nommer le problème. Le fait de nommer le problème permet de le matérialiser, de l'externaliser. Dès lors, on peut parler de lui comme d'une personne extérieure à celui qui en souffre.
Le fait de considérer le problème comme séparé de la personne aide celle-ci à mieux mobiliser ses ressources.

Le fait d'externaliser permet de créer un contexte où le jeune se situe à l'extérieur du problème et où ce n'est plus le problème qui lui dicte qui il est vraiment. Et, enfin, externaliser permet de réduire la tendance à mettre une étiquette sur les gens et les choses et à les assimiler à une pathologie.

;;;;;• Ecouter les plaintes en évitant de conseiller

L’objectif est de faire s'exprimer sur tout ce qui pose problème la ou les personnes qui a / ont besoin d’une aide, comme ici des élèves. Sur les effets que ces problèmes ont sur eux et sur leur vie à l’école. Ne pas hésiter à leur demander d'illustrer leurs propos par des histoires vécues comme problématiques é l’école.

;;;;;• Honorer leurs mots

S'adresser à eux en reprenant bien leurs mots et en validant et reformulant régulièrement. Noter tout ce qu'ils disent précieusement et le leur faire relire régulièrement. Faire quelque chose de leurs mots, un premier pas pour prendre en compte leurs plaintes.

;;;;;• Externaliser le problème

Enquêter sur ce qui leur pose problème et le nommer. Considérer le problème comme séparé du jeune. Cela va aider le jeune à se mobiliser davantage face à son problème. Le fait d'externaliser permet de créer un contexte où le jeune se situe à l'extérieur du problème et où ce n'est plus le problème qui lui dicte qui il est vraiment. Une fois que la personne ne parle plus d'elle comme de quelque chose qui pose problème mais comme quelqu'un qui est affecté par un problème, de nouvelles options apparaissent pour elle. Il devient plus facile de réfléchir à « comment se mettre à l'abri des effets du problème ».

;;;;;• Tisser avec eux une nouvelle histoire en honorant les résistances

Les gens réagissent toujours aux difficultés qu'ils rencontrent. Sinon, ils succomberaient. Cette capacité à réagir est faite de compétences, de connaissances et de compréhensions qu'ils ont de leur vie. Ces compétences, connaissances et compréhensions ont une histoire.

Pour aider ces élèves qui ont des difficultés, tisser avec eux une nouvelle histoire qui ne soit plus l'histoire à problème, c'est rendre visible toutes ces compétences qu'ils ont construites sans les voir. C'est aller chercher avec eux toutes les exceptions - toutes les fois où le « problème » ne les a pas rattrapés, étouffés, paralysés - et les relier comme les épisodes d'une nouvelle histoire.

Plus on étoffe cette nouvelle histoire, et plus l'histoire à problème perd de son influence sur la personne, sur ses comportements. Et, en perdant de son influence, elle permet à la personne de redevenir auteur de sa vie.

;;;;;• Exercice aux élèves

« Qu'est ce qui vous aide à vous sortir de situations difficiles ? »
« Décrivez une chose (une qualité) que vous avez en vous ou que vous avez développée et qui vous aide dans les coups durs. »
«Partagez une histoire où cette qualité spéciale vous a vraiment aidé. »
« Qui ne serait pas étonné, autour et près de vous, que vous ayez cette qualité-là ? »
«D'où vous vient-elle ? Comment l'avez-vous acquise ou bien qui vous l'a apprise ? »
« Est-elle liée d'une façon ou d'une autre à un groupe, à votre famille, peut-être à une communauté, ou une culture à laquelle vous appartenez ? »

A la fin de l'exercice, chacun écrivait la qualité qu'il s'était trouvée sur un post-it et venait coller celui-ci au tableau, et il devait dire au groupe :

« sa qualité »,
« comment il avait vécu cet entretien »,
« ce qu'il avait appris sur lui-même »,
« ce que ça disait de lui ».

;;;;;• Comment faire intervenir une personne: quelques points clefs


1. Saisir l'opportunité de faire venir une personne qui a eu le même parcours scolaire qu'eux et qui a néanmoins réussi dans la vie. Une personne qui va incarner que c'est possible pour eux d'y arriver.

2. Leur faire rencontrer une personne du monde professionnel, un chef d'entreprise en l'occurrence qui va pouvoir répondre à leurs questions et les renseigner sur ce qu'un patron peut attendre d'un salarié, pour les renseigner sur le monde du travail, sur le métier de restaurateur.

3. Créer un contexte ou un témoin extérieur vient dire l'image qu'il a de ces jeunes et de ce que ces jeunes ouvrent comme nouvelles possibilités dans sa vie. Ce qui va contribuer à étoffer l'histoire préférée des jeunes et du témoin. Ce qui contribuera également à donner aux jeunes le sentiment de « pouvoir », celui d'être capable d'apporter quelque chose à l'autre, d'aider les autres.

 

http://apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/article.php?numtxt=1304

Les erreurs à éviter pour avoir son bac!

Les erreurs de préparation à éviter

Vous êtes un crack, un nonchalant indifférent, ou bien entre les deux ? Vous commettez sûrement des erreurs !

Commençons par les élèves studieux qui aiment faire des exercices, ceux qui trouvent leur joie à voir la fin du livre, « quel exploit, diraient-ils, j’ai enfin fini de faire les exercices. Franchement, les amis, vous croyez peut être que cela rapporte mais laissez-moi vous dire une chose, cela rapporte rien du tout, nada… ! Les exercices au kilo, c’est une maladie qui touche les bacheliers et qui, contrairement aux attentes de l’élève, l’éloigne de la bonne compréhension du cours !

« Les exercices aux kilo, c’est une maladie ! … »

Il vaut mieux faire 10 exercices variés englobant l’ensemble du cours et de bien les comprendre, que d’en faire 30 dans chaque partie ce qui fatigue, déstabilise l’élève et l’ennuie.
Ce qui nous amène à la deuxième erreur : regarder les corrections des exercices avant d’avoir bien réfléchis aux questions. D’ailleurs le grand défaut des livres avec correction, c’est qu’on peut la voir quand on veut, alors des fois il nous arrive de lire l’énoncé et de passer directement à la correction sans même réfléchir en disant : « de toute façon même si j’y réfléchis je ne trouverais jamais la bonne réponse ». En agissant de la sorte, l’élève ne retient rien de l’exercice même s’il croit avoir compris.

« Ne jamais regarder la correction sans avoir bien réfléchis aux questions ! »

Pour les fainéants, qui laissent le travail du jour pour le lendemain, (Vous êtes nombreux à ce qu’il paraît !). Eh bien, il ne faut pas laisser la préparation pour la veille des contrôles, soyez à jour, c’est la clé de la réussite. On ne le répètera jamais assez !
Un autre point à mettre au claire ; ne croyez jamais que ce que vous faites aux heures supplémentaires est suffisant ! Les Heures Sup sont faits pour guider et aider l’élève. Le travail chez soit reste élémentaire pour le bon avancement des études.

« Soyez à jour, c’est la clé de la réussite ! »

On arrive à une erreur commune, que tous les élèves partagent, quelque soit leur niveau, leur branche ou leur catégorie ! L’erreur sujette est : négliger les matières à faibles coefficients ! Vous devez savoir une chose : chaque matière a son importance, et joue un rôle dans la formation de l’élève, que vous le vouliez ou non, c’est comme ça ! Que ce soit l’arabe ou l’instruction islamique pour les scientifiques, ou encore le maths ou SVT pour les littéraires, ce sont des matières importantes. Il n’y a pas de matière secondaire, d’ailleurs ce terme doit être supprimé du vocabulaire !

« Il n’y a pas de matière secondaire »

Une aussi importante erreur, commise par les rebelles (Vous aimez le surnom à ce que je vois :-D). Ne faîtes pas confiance aux supposés amis qui vous disent que vous êtes géniaux, forts, ou les trucs du genre parce que vous avez séché les cours durant un mois et que de retour en classe vous semez la pagaille ! Ce ne sont pas des amis, et ce n’est pas cool ce que vous faites, ni « style », c’est con et ça attire les embrouilles avec la direction et déshonore les parents.

« Sécher les cours et semer la pagaille n’attire que des embrouilles »

Si je vous donne ces conseils, ce n’est pas pour que vous vous enfermiez dans votre chambre à étudier jour et nuit, d’ailleurs c’est une chose à éviter ! Ne vous forcez jamais à trop travailler, dès que vous êtes fatigués reposez-vous, sortez faire un tour, allez voir des amis, vivez votre vie tout simplement !
Dernier conseil, c’est en rapport avec le travaille en groupe. Il est recommandé de travailler en groupe, mais il faut aussi choisir le bon groupe ! Par exemple si vous êtes un peu faible n’allez pas travailler avec le majorant de la classe dans un même groupe, car vous vous sentirez nul, vous ne pourrez dire que vous n’avez pas compris si le reste du groupe comprend rapidement, et si jamais vous le faites ce sont les autres qui vous éviterons car vous les attardez dans leur travail. Je dirais la même chose pour les bons élèves.
Il faut toujours travailler avec quelqu’un de meilleur que soit, mais pas trop quand même, comme ça on peut s’entraider et comprendre ensemble !

 

http://www.9rayti.com/conseil-erreurs-commettre-avoir-baccalaureat?utm_source=9rayti.com&utm_medium=newsletter_9rayti&utm_content=emailing&utm_campaign=newsletter_260215

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