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Le développement de la créativité

La créativité naît de la rencontre entre des capacités cognitives, certaines caractéristiques émotionnelles et des facteurs environnementaux. Son développement, fait de phases de croissance et de déclin, est inégal.

« Quand votre démon est à l'œuvre, ne pensez pas consciemment. Laissez-vous porter, attendez et obéissez », écrivait Rudyard Kipling, en faisant allusion à son expérience d'auteur des Livres de la Jungle et autres ouvrages inspirés. Cette vision essentiellement mystique de l'acte créatif traverse les siècles et perdure certainement dans nos conceptions implicites quand nous sommes confrontés à des œuvres qui semblent nous dépasser.

Pourtant Aristote déjà envisageait que l'acte créatif prend sa source dans la sphère mentale plutôt que dans les interventions divines (1). Mais il a fallu attendre Francis Galton (1883) pour que l'étude scientifique de la créativité commence, suivie au début du XXe siècle par les travaux d'auteurs tels que Théodule Ribot, Alfred Binet, Sigmund Freud, Charles Spearman ou Graham Wallas. Dans les années 1950, les travaux de Joy Paul Guilford puis de Paul Torrance vont faire date. Ils proposent et mettent à l'épreuve, par la construction de tests toujours utilisés, l'idée selon laquelle la créativité s'appuie sur des opérations intellectuelles, et tout particulièrement sur la pensée divergente ? cette capacité à trouver un grand nombre d'idées à partir d'un stimulus unique. Les vingt dernières années vont voir se développer une approche cognitive du domaine. Des recherches expérimentales, des études de cas et des simulations en intelligence artificielle vont permettre l'exploration des représentations mentales ainsi que des traitements de l'information lors de l'acte créatif.

A quelle définition cette évolution historique des conceptions sur la créativité a-t-elle abouti ? Si elle reste un sujet de recherche en soi, cette définition fait néanmoins aujourd'hui l'objet d'un relatif consensus. La plupart des chercheurs l'envisagent en effet comme la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste. Ce point de vue permet de réunir en un seul objet d'étude la créativité psychologique ? encore appelée « créativité c minuscule »(2)? qui s'observe dans les solutions innovantes que chacun peut produire dans sa vie quotidienne et la créativité historique ? ou « créativité C majuscule » ? qui produit des ruptures épistémologiques et culturelles, comme l'ont fait les travaux de Charles Darwin ou les œuvres de Pablo Picasso sur l'évolution et la peinture. « Une telle définition permet (également) de concevoir un espace commun dans lequel les productions de créateurs éminents et celles observées chez l'enfant prendraient place(3) » : les conduites tout à la fois originales et adaptées ne sont pas uniquement du ressort de l'adulte.

 

Les variations dans la créativité de l'enfant

Une approche de la créativité dite multivariée permet de conceptualiser cette idée d'espace commun. L'hypothèse centrale en est que la créativité n'est pas simplement une caractéristique cognitive mais le produit de l'interaction entre des composantes cognitives (connaissances, intelligence, styles cognitifs), des composantes conatives (caractéristiques de personnalité, motivation) et des composantes relatives au contexte et à l'environnement. Cette interaction est supposée multiplicative, de telle sorte qu'un haut niveau de créativité ne peut être atteint que si la plupart de ces composantes sont à la fois présentes et de niveau élevé. Les travaux expérimentaux de Todd Lubart et de ses collègues ont ainsi montré l'effet du style cognitif ? notamment un style intuitif ? et de traits de personnalité, tels que la tendance à prendre des risques ou la tolérance à l'ambiguïté, plus forte chez les sujets créatifs.

Quant aux facteurs environnementaux, leur influence est de deux ordres : d'un côté, l'éclosion d'idées nouvelles est ou n'est pas favorisée selon que l'atmosphère familiale, scolaire, professionnelle et socioculturelle encourage et valorise ? ou non ? le développement et l'expression de la créativité ; de l'autre, l'évaluation de la créativité des productions réalisées dépend du milieu, comme en témoignent les variations interculturelles de la créativité liées à la nature des activités créatives et la quantité des œuvres produites (4). Dans certaines cultures, on juge créatives des productions en rupture avec la tradition alors que dans d'autres, c'est le processus de création lui-même plutôt que le résultat qui est valorisé.

Existe-t-il un profil de développement général de la créativité ? Cette question a été posée sur la base d'observations intrigantes, qui suggéraient la présence de phases de stabilité et de chute temporaire des performances créatives au cours du développement tout au long de la vie. P. Torrance a été le premier à faire état, au début des années 1960, de ces périodes de chute temporaire de la créativité chez l'enfant : la première se situe vers l'âge de 5 ans, la deuxième vers 9-10 ans et la dernière vers 13 ans. Ces chutes transitoires sont généralement attribuées aux changements de cycle scolaire ou associées à des phénomènes de conformisme social - en particulier à l'adolescence.

T. Lubart et Jacques Lautrey ont proposé en 1996 une hypothèse alternative ? mais non exclusive ? à l'interprétation environnementale de cette non-linéarité des compétences créatives : chez les enfants de 9-10 ans, ce déclin de la créativité résulterait de transformations du processus de pensée divergente. Ils ont montré en effet que trouver de nouvelles idées repose principalement sur des associations libres jusqu'à l'âge de 9-10 ans, après quoi des stratégies délibérées de recherche systématique commencent à se mettre en œuvre. Dans le même temps, de nouvelles capacités de raisonnement logique apparaissent. Celles-ci seraient susceptibles de perturber les processus créatifs déjà ralentis par les transformations de la pensée divergente. Une fois maîtrisées, ces capacités de raisonnement logique (et ce d'autant qu'elles vont de pair avec des connaissances toujours plus larges) ne constituent plus une entrave mais favorisent au contraire ces processus. On sait en effet à quel point, chez l'adulte, la contribution des connaissances est une condition nécessaire à la genèse de toute œuvre créative.

 

Le développement de l'enfant, un processus créatif ?

L'évolution de la créativité connaît bien sûr des variations individuelles. Il est des enfants, à un âge donné, plus créatifs que d'autres. La capacité à inventer des métaphores, à symboliser le monde, l'ingéniosité, la mémoire visuelle, la maîtrise technique, la virtuosité, les émotions, comptent parmi les facteurs à l'origine de ces différences (5). Chantal Pacteau, T. Lubart et Anne-Yvonne Jacquet ont ainsi montré la prégnance dans la créativité figurative de la flexibilité cognitive, cette aptitude à appréhender les mêmes objets sous des angles différents, alliée à la sensibilité au changement et à la capacité à se dégager d'une idée initiale pour explorer de nouvelles pistes.

Comme il l'a été dit plus haut, les facteurs individuels de créativité sont largement modulés par le milieu de l'enfant et notamment la structure de l'environnement familial, à savoir les règles parentales qui gouvernent la vie quotidienne de l'enfant. L'on s'aperçoit ainsi que les environnements familiaux organisés selon des règles rigides ne sont généralement pas favorables au développement de la créativité. Sans doute donnent-ils aux enfants la représentation et l'expérience d'un monde immuable, dans lequel les choses sont ainsi parce qu'elles doivent être ainsi. Mais ceci est vrai également des environnements faiblement structurés qui n'entraînent semble-t-il pas assez l'enfant à gérer les contraintes et à les surmonter, risquant par ailleurs d'être source d'instabilité et de désorganisation en empêchant l'enfant de maintenir une continuité dans le cours de sa pensée. Un environnement familial « souplement structuré » ? qui fournit à la fois des régularités, et donc des contraintes, et des perturbations introduisant de la souplesse dans les règles de vie et les habitudes ? semble ainsi favoriser la performance créative. Créer, ce n'est pas seulement innover, c'est faire avec et contre. D'autres facteurs familiaux semblent influer la créativité, tels que le rang dans la fratrie ou encore le degré d'autoritarisme et la valorisation de l'enfant. Au-delà du milieu familial, il est clair que les cadres scolaires puis professionnels ont chacun un impact déterminant sur l'expression ? ou la non-expression ? créative.

De nombreuses études ont cherché à mettre en évidence la relation entre l'environnement scolaire et le développement de la créativité. L'école ne semble pas a priori favoriser la prise de risque et la créativité. Les enseignants transmettent implicitement aux élèves leurs attitudes et leurs préférences, à travers la manière dont ils organisent leurs classes. On attend des élèves qu'ils suivent les consignes, travaillent de façon silencieuse et posent des questions de compréhension ou de précision sur les matières enseignées. Les écoles traditionnelles ont également tendance à valoriser une situation scolaire gérée par des règles relativement strictes, pour maintenir l'ordre. Les connaissances sont, bien souvent, enseignées isolément, sans liens entre elles. La performance est évaluée par des épreuves de rappel et de synthèse, sur la foi d'une bonne réponse.

Il serait injuste cependant d'accuser le milieu scolaire de frein au développement créatif. Certains programmes scolaires favorisent les façons différentes d'utiliser les connaissances et la construction de liens entre différentes disciplines. De nombreux créateurs se souviennent également d'un de leurs enseignants qui fut source d'inspiration ou modèle de créativité...

Pourquoi ne pas considérer, après tout, le développement lui-même comme un processus créatif ? Dès la naissance, l'enfant doit comprendre son environnement et se comporter de façon adaptée. Il va donc construire des représentations du monde et des solutions nouvelles pour lui, à partir de son programme comportemental de petit homme. Si certaines conduites ne nécessitent que de l'exercice et des ajustements limités, d'autres peuvent être plus inventives et personnelles. Et même si elles ne sont nouvelles que pour lui, on peut considérer que l'enfant s'est engagé dans un processus créatif à un niveau personnel. La créativité se trouverait ainsi au centre du développement et de ses variations.


NOTES

1 [1] T. Lubart (dir.), Psychologie de la créativité, Armand Colin, 2003. 2 [2] H. Gardner, Creating Minds, Basic Books, 1993. 3 [3] T. Lubart (dir.), op. cit. 4 [4] T. Lubart, « Creativity across cultures », in R.J. Sternberg (dir.), Handbook of Creativity, Cambridge University Press, 1999. 5 [5] T. Lubart, A.-Y. Jacquet et C. Pacteau, « Art des enfants, enfance de l'art ? », La Recherche, « La naissance de l'art », hors série, n° 4, novembre 2000.

http://www.scienceshumaines.com/le-developpement-de-la-creativite_fr_5213.html

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