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Les parents peuvent devenir de véritable coach pour leurs enfants. Bien entendu il n’est pas question ici qu’ils se transforment en coachs professionnels. Ne projetez pas vos peurs, vos représentations et vos jugement. Ne projetez pas vos propres désirs ou vos propres échecs.

;;;;;• Ce qu’il est préférable d’éviter et de protéger

Devant l’attitude parfois déconcertante, déroutante ou inattendue de votre adolescent Il est difficile de ne pas de s’empêcher d’agir à sa place. C’est aussi compliqué de le laisser faire car les parents sont rattrapés, quelquefois à notre insu, par leurs peurs ou leurs désirs. Beaucoup de choses peuvent inquiéter à juste titre : avec qui sort-il (elle), que fait-il (elle), etc. Comment être le moins maladroit possible et comment les protéger ?

;;;;;• N’achetez sa réussite

Lorsque votre adolescent vous annonce une mauvaise note ou oublie de le faire, vous vous sentez souvent floués, quelquefois découragé ou en colère. Il peut arriver aussi de ne plus savoir quelle attitude adopter. Il est normal de vouloir la réussite de vos enfants. Il est normal de vouloir les gratifier quand ils ont fait un effort particulier. Il faut éviter de tomber dans le marchandage qui vous conduirez à devoir acheter leurs bonnes notes.

N’humiliez pas votre adolescent. L’humiliation n’a jamais été une bonne méthode d’éducation car elle ne conduit qu’à perturber l’estime de soi. Elle risque donc de favoriser des comportements d’échecs. Votre agacement, votre déception, votre colère ne doivent pas vous conduire à rejeter votre adolescent. Montrez lui que c’est sa conduite ou ses résultats actuels que vous remettez en cause et non lui en tant que personne que vous aimez et respectez. « Tu n’arriveras jamais à rien » est une phrase à oublier ou encore comme disait la maman de Romain à sa voisine de palier « il travaille beaucoup mais il n’y arrive pas. Ce n’est pas de la mauvaise volonté soupire t-elle encore » !

;;;;;• Laissez-le être qui il est

Bien souvent, dès la naissance de l’enfant, les parents et l’entourage du bébé lui attribuent des ressemblances d’abord physiques avec d’autres membres de la famille : c’est tout le portrait de son oncle, de sa tante, etc.…Au fur et à mesure, on lui attribuera des traits de caractère qui peuvent être gênant. Evitez les étiquettes : il (elle) est bien comme son père…sa mère…sa grand-mère….son oncle….etc. Il est insupportable, tu es bête, etc. Les enfants et les adolescents se conforment souvent à ce que les parents disent d’eux, à leur jugement et à l’identité donnée par son entourage qu’il finit par confirmer plus ou moins.

Alice Miller montre très bien l’importance de ne pas donner d’étiquette à un enfant. « Un être humain peut ainsi passer toute son enfance et j’ajoute toute sa vie en se collant une étiquette …sans jamais pouvoir rectifier cette mauvaise image qu’il a de lui, car son entourage semble la confirmer. Les étiquettes sont distribuées par les parents et reflètent ce qu’ils ne supportent pas chez leur enfant. » (1) . C’est aussi souvent ce qu’ils ne supportent pas chez eux.

Les jugements ou les critiques des autres, et notamment de personnes importantes pour l’adolescent, comme ses parents ou ses professeurs, peuvent modifier, transformer ou changer, en bien ou en mal, l’impression et l’image que l’adolescent a de lui-même et ainsi l’idée ou l’appréciation de ses capacités et possibilités.

Les étiquettes peuvent aussi paralyser : « je n’ai pas confiance en moi », « je suis nulle ». Les étiquettes attribuées par la famille ou les copains peuvent aussi inciter les ados à y répondre par la provocation.

Il ne faut pas oublier qu’un être humain est composé d’une infinité de personnages qu’il découvre au fur et à mesure de l’évolution de sa vie. Il est heureux de pouvoir progresser et de s’améliorer !

Il est donc imprudent voire dangereux de mettre des étiquettes à un adolescent ou même de tenter de le cantonner à une image car c’est la période de la vie ou on est susceptible de changer le plus, le plus vite et le plus radicalement. Le coach grâce notamment à certains apports de l’analyse transactionnelle (exemple : les scénarios de vie) peut aider l’adolescent à remettre en question les étiquettes limitantes.

Ne projetez pas vos peurs, vos représentations et vos jugements sur votre adolescent. Vous pourriez disqualifier des filières de formation et d’enseignement qui pourraient être épanouissantes pour votre ado même si à vos yeux et dans votre milieu, elles ne sont pas perçues comme prestigieuses. L’intérêt n’est-il pas aussi que votre adolescent soit bien avec ses choix ?

N’étouffez pas ses idées, ses goûts dès qu’il les exprime s’ils ne correspondent pas à ce que vous aviez prévu, imaginé…pour lui !

Il faut pouvoir envisager de le soutenir s’il fait des choix qui vous semblent sérieux même s’ils ne font pas partis de traditions familiales. Parlez-en ouvertement avec lui. Nous savons que cette démarche est difficile, mais, l’équilibre des enfants passe parfois par le renoncement des rêves des parents.

Ne projetez pas vos propres désirs ou vos propres échecs sans être à l’écoute de ceux de votre adolescent. « J’ai toujours été nul en maths donc rien d’étonnant que tu le sois aussi » Beaucoup d’adultes choisissent de se réorienter à la quarantaine car ils s’aperçoivent qu’ils ne s’épanouissent pas dans le métier choisi à vingt ans.

;;;;;• Préserver son autonomie

Bien souvent, les parents ont peur de laisser leur adolescent faire et décider de faire des choses auxquelles ils ne croient pas. Les adolescents ressentent cela comme un manque de confiance voire comme du mépris. Trop cadrer leur emploi du temps et leurs sorties revient en fait à empêcher l’apprentissage de l’autonomie. Il parait aussi plus simple de décider à sa place de ce qui est bien pour lui, ce qu’il doit faire, ce qui est un bon ou un mauvais métier, qui sont les bons et mauvais copains etc. C’est aussi plus rassurant pour les parents.

Au lieu d’être dans les décisions totalement « à la place de » puis dans « le laisser faire total », il va falloir trouver un moyen terme qui va vous permettre de lui transmettre votre avis, vos valeurs et même vos rêves en ce qui le concerne tout en pouvant et sachant écouter ses désirs, ses observations, les fruits de ses expériences, qui peuvent être loin des vôtres et fluctuants. Il est relativement rare qu’un adolescent soit déterminé sur le choix d’un métier et qu’il s’y tienne jusqu’au bout. Il est beaucoup plus courant qu’il change d’avis après avoir discuté avec ses amis, rencontré des professionnels ou suivi des stages, après avoir rencontré des conseillers d’orientation et participé à des salons des étudiants.

Ces hésitations sont nécessaires et légitimes. Vous pouvez aussi vous attendre à des changements d’orientation même en cours d’études supérieures. Là aussi il conviendra de discuter avec beaucoup d’ouverture d’esprit. Outre une déception possible voire certaine de part et d’autre, vous serez peut-être même en colère si vous constatez que votre adolescent n’a pas travaillé. Bien entendu une discussion s’impose.

Pourquoi n’a t’il pas travaillé ? Manque de motivation, il n’a pas su gérer sa nouvelle liberté, une déception amoureuse ? Il est perdu dans l’organisation des études supérieures, il s’est laissé surprendre par la somme de travail demandée etc. Il est important d’insister pour l’aider à faire cette analyse. Elle l’aidera à faire un meilleur choix l’année suivante et vous aidera à mieux accepter ses changements d’orientation. C’est peut-être aussi le moment de vous faire aider par des professionnels, coach ou psy ou conseiller d’orientation. Vous aurez en outre des choix financiers à faire qu’il faudra faire admettre à votre adolescent.

Vous pourrez par exemple lui demander de participer partiellement au financement de ses études par des emplois d’été. Au contraire d’une punition, cela peut être un vrai plus pour son futur CV…et lui procurer un peu d’argent de poche personnel avec lequel il pourra aussi se faire plaisir. La bonne attitude reste toutefois dans la nuance. Le pire serait de ne plus avoir aucun désir ou ambition pour eux, de renoncer sans les autoriser à changer de voie et sans les aider. Tout est question de degrés et de limites à ne pas dépasser.

http://apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/article.php?numtxt=1641

Le cerveau humain contient 200 milliards de neurones (cent pour le cerveau proprement dit et cent pour le cervelet). Et bien vous imaginez facilement que cet immense cerveau ne peut produire une seule et unique mémoire. Et puisqu’il existe de multiples mémoires et mécanismes, il n’y a pas UNE méthode (ou recette), mais plusieurs. En voici les principales (car il existe une mémoire des visages, une mémoire musicale, etc) pour bien réviser avant un examen.

 La mémoire biologique: la loi des neurones, c’est la répétition !

En dernière analyse, tout apprentissage ou souvenir correspond sur le plan du cerveau à des connexions entre neurones, un peu comme les connexions électriques dans votre maison. Or ces connexions ne s’établissent pas par magie, mais se construisent biologiquement par la poussée (comme des racines de plantes) de milliers de ramifications, les dendrites. La loi des Neurones, c’est donc la répétition.

Comme les neurones sont de vrais « usines », ils leur faut de l’énergie, des éléments de constructions et ils se fatiguent. Ainsi les recherches ont montré, qu’il était plus efficace d’apprendre dans la durée, avec des pauses pour ne pas épuiser les neurones, c’est l’apprentissage distribué. Il faut également privilégier le sommeil et donc supprimer les excitants ; Il faut aussi bien s’alimenter, protéines, viande, poisson, œuf, mais aussi de tous les nutriments essentiels, lipides, sucres (lents ; pâtes, frites, banane…), et de vitamines (nourriture variée ou compléments) et minéraux (chocolat, etc).

A l’inverse, il faut supprimer toutes ce qui est nocif au cerveau, l’alcool (qui détruit les neurones et une structure qui enregistre les souvenirs), le tabac (qui réduit la fluidité sanguine cérébrale), les drogues (y compris le cannabis) qui déséquilibrent les échanges chimiques entre les neurones.

En résumé, FINI le bachotage, il faut apprendre toute l’année et réviser et au contraire se détendre et bien se nourrir les jours avant les épreuves

 La mémoire à court terme : danger… surcharge !

C’est une découverte aussi révolutionnaire que celle des protons et électrons à l’intérieur de l’atome que d’avoir montré pour la mémoire qu’il existe deux principaux systèmes, la mémoire à court terme (ou de Travail) et la mémoire à long terme. Pour prendre l'analogie de l'ordinateur, la mémoire à long terme, c'est le disque dur avec toutes les logiciels et les informations (texte, images, calculs…) tandis que la mémoire à court terme, c'est la mémoire vive et l’écran.

Une méthode très efficace est donc d’apprendre par petits groupes d’informations. Par exemple (schéma ci contre) trois catégories de chacune quatre mots, 4 animaux, 4 musiciens, 4 fleurs. Ainsi, grâce aux connaissances de la mémoire à long terme (ici la mémoire sémantique), il suffit de retenir en mémoire à court terme « Animal » pour récupérer ensuite les quatre noms d’animaux.

Concrètement, face à une leçon (cours ou manuels), il faut tout d’abord simplifier pour éviter la surcharge ; un plan idéal est de 3 titres et 4 sous-titres. Il faut que l’élève ou l’étudiant se refasse un cours (ou un petit manuel) résumé ainsi ; c’est le système des fiches. Attention, il faut le faire soi-même, et ne pas réviser sur les fiches d’un copain ou d’une copine ; car c’est le travail de va et vient entre mémoire à long terme et mémoire à court terme, qui va permettre l’enregistrement structuré des connaissances. Prendre les fiches du copain, c’est comme si vous adaptiez le plan électrique de la maison de votre voisin sur la votre !
La deuxième caractéristique de la mémoire à court terme, c’est qu’elle dure 20 secondes. Elle est comme une ardoise magique qui s’efface pour s’occuper d’autres informations. Mais pas d’inquiétude, si les fiches ont été bien apprises, structurées et répétées, elles sont en mémoire à long terme et pourront revenir facilement en mémoire à court terme, pour rédiger lors de l’examen.

;;;;;• La mémoire lexicale : la bonne recette, c’est le bon vieil « apprentissage par cœur'

La mémoire à long terme correspond pour l’ordinateur au disque dur qui contient les logiciels et les connaissances spécialisés, texte, calculs, images. La grande différence avec l’ordinateur est que la mémoire contient deux « bibliothèques » spécialisées pour les mots (et les textes), la mémoire lexicale pour la carrosserie des mots et la mémoire sémantique pour leur sens. Pour ces deux mémoires, les méthodes sont bien différentes. La mémoire lexicale est la bibliothèque de la carrosserie des mots ; c’est l’usine de fabrication de la carrosserie mais pas du moteur.

Cette carrosserie est composée de l’orthographe (qui vient des mémoires visuelles), de la phonologie (qui vient de la mémoire auditive), de la prononciation (mémoire vocale) et de l’écriture (mémoire motrice graphique). La principale méthode est la REPETITION, le fameux apprentissage par cœur, qu’il faut réhabiliter. Il faut en général (tout dépend de la difficulté phonétique et orthographique) un nombre de répétitions moitié moindre que le nombre de mots à apprendre : dix répétitions pour vingt mots. Si les mots sont difficiles phonétiquement, il faut les subdiviser en syllabes pour mieux les apprendre, Xénophon, mycellium. C’est particulièrement le cas en chimie pour les molécules complexes, comme le fameux Acide desoxyribonucléique en acide-desoxy-ribo-nucléique (ribo étant la contraction d’un sucre, le ribose)…

 La mémoire sémantique : une nouvelle méthode, l’apprentissage « multi-épisodique ».

La mémoire sémantique tout au contraire enregistre des abstractions, des idées, des concepts. Sa structure est hiérarchique comme dans une arborescence ; par exemple, un aigle est classé dans la catégorie des oiseaux, elle-même classée dans la catégorie des « vertébrés », puis des animaux ; Il faut donc pour apprendre sémantiquement, faire des fiches bien structurées, des plans, des schémas, des arborescences.

Pour comprendre il faut également répéter mais la répétition sémantique est plus subtile et se fait par la multiplication des épisodes, méthode que j’ai appelée « apprentissage multi-épisodique. La lecture du cours, celle du manuel, les documentaires télévisés, la recherche sur internet sont autant d’épisodes pour enrichir la mémoire sémantique.

 La mémoire imagée : de belles images… virtuelles !

Si l'on se fie à l'idée populaire, nous aurions une 'mémoire photographique'. Tel élève pense 'voir' dans sa tête la page de sa leçon, etc. Cette croyance est fausse. Les mémoires sensorielles existent bien mais elles sont éphémères. La mémoire sensorielle visuelle (appelée « iconique ») ne dure qu’un ¼ de seconde, la mémoire auditive 2,5 seconde. L’impression de « voir » la page d’un livre vient d’une autre mémoire, la mémoire imagée.

Cette mémoire fabrique des images mentales durables mais reconstruites, virtuelles d’où les erreurs dans les témoignages oculaires. Donc fixer un schéma ou une carte de géographie pour les photographier est une illusion totale. La meilleure méthode est l’apprentissage multi-essais; par exemple, vous faites découper deux feuilles pour faire huit petites pages que vous numérotez de 1 à 8. Vous apprenez en répétant les mots de la carte pendant une minute, puis vous reproduisez sur la feuille de réponse n°1 sans regarder le modèle ; puis vous réapprenez pour un essai n°2 pendant une minute la carte, et ainsi de suite jusqu’à reproduction parfaite. On parle de surapprentissage lorsque le critère de reproduction est plus difficile, par exemple trois essais consécutifs sans erreur. Le surapprentissage est plus sûr pour réussir, évidemment.

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[Mémoire] Comment apprendre 10 fois plus vite... par taisabaki

Différentes options sont envisageables – et parfois mises en œuvre localement – pour réformer un système de notation qui détourne certains élèves des apprentissages.

« Une évaluation exigeante, une évaluation qui stimule, une évaluation qui encourage, plutôt que de décourager ou de reléguer les élèves. » Tel est le cap fixé par la ministre de l’éducation Najat Vallaud-Belkacem aux acteurs de la Conférence nationale chargée de lui remettre des propositions d’ici à la fin de l’année.

Cette démarche a pour point de départ un constat peu flatteur pour notre système éducatif : l’étude Pisa, réalisée dans l’OCDE auprès de jeunes âgés de 15 ans, montre que la France possède une école assez peu performante et qu’elle fait même figure de championne des inégalités sociales et culturelles.

Une forme d’inhibition

Or, de l’avis de nombreux spécialistes, la façon dont on évalue les élèves n’est pas étrangère aux mauvais résultats enregistrés. À preuve, cette même enquête internationale fait apparaître une forme d’inhibition chez les jeunes Français.

Ainsi, lorsqu’ils ne sont pas totalement sûrs de leur réponse, ils préfèrent, bien plus que les autres élèves, ne pas réaliser un exercice plutôt que de courir le risque de se tromper… Comment corriger ces défauts ? Des pistes existent, souvent inspirées d’exemples étrangers, parfois déjà appliquées, ici ou là, à titre plus ou moins expérimental.
LES DIFFÉRENTES PISTES D’ÉVALUATION
► Évaluer par compétences

Plutôt que d’accorder une note globale, sur 10 ou sur 20, pour tel exercice, il s’agit d’employer trois à quatre couleurs (vert, bleu, orange, rouge) ou lettres (A, B, C, D) pour déterminer le degré d’acquisition des compétences nécessaires à sa réalisation.

« Je ne note pas l’ensemble du travail mais m’intéresse aux différentes tâches, prises séparément : comprendre la consigne, trouver la réponse, la formuler », explique le professeur d’histoire-géographie du collège-lycée Sainte-Thérèse, à Rennes.

« Ce système d’évaluation permet de mieux se situer, d’identifier les points sur lesquels on doit faire porter nos efforts », approuve Aymeric, 14 ans, élève de cet établissement qui, il y a huit ans, a banni les notes jusqu’à la classe de 4e.

À dire vrai, cette méthode est largement appliquée en maternelle et, dans une moindre mesure, en élémentaire, où les notes sur 10 ou sur 20 font une apparition progressive. Dans la plupart des cas, le livret présenté aux familles à la fin de chaque trimestre procède de cette logique.

Chaque domaine y apparaît décomposé en une série de compétences à acquérir. En géométrie par exemple, il s’agira entre autres de s’assurer que l’élève de CE2 « construit un cercle avec un compas », « reproduit des figures sur papier quadrillé, pointé ou uni, à partir d’un modèle ou à l’aide du papier-calque », « calcule le périmètre d’un polygone », etc.

Cette forme d’évaluation va dans le sens du « socle commun » voulu par la loi Fillon de 2005 et aujourd’hui en cours de réécriture. Ce bagage minimum censé être partagé par tous les élèves à l’issue de la scolarité obligatoire inclut à la fois des connaissances académiques et des compétences plus larges, comme le respect des règles collectives, l’utilisation de matériels numériques, l’autonomie dans son travail ou encore la capacité à s’engager dans un projet personnel.

Ces items figurent, au milieu de bien d’autres, dans le livret personnel de compétences. Mais les enseignants du primaire et du collège, tenus de le remplir pour chaque élève, ne se sont guère emparés de cet outil, vu plutôt comme une source supplémentaire de paperasse.

Il faut dire que, sans même parler des attentes des parents, le maintien de notes au brevet national des collèges, en contrôle continu et final, les incite – au moins en classe de 3e – à accorder un poids prépondérant aux méthodes « classiques » de notation.
► Amener l’élève à s’auto-évaluer

Très prisée par certaines écoles « alternatives », comme celles estampillées « Montessori », parfois adoptée par des classes d’autres établissements, publics comme privés, l’auto-évaluation permet, soutiennent ses défenseurs, de responsabiliser l’élève et de l’amener à une plus grande autonomie.

La cité scolaire Les Lazaristes – sous tutelle des Frères des écoles chrétiennes – à Lyon, explorent cette piste dans certaines matières, sans pour autant avoir abandonné le système de notation traditionnelle.

Dès la 6e, les élèves sont ainsi invités à remplir eux-mêmes un petit livret pour faire le point à l’approche de chaque conseil de classe. « Cela permet ensuite de comparer ce qu’on pense savoir avec les résultats sur notre bulletin », confie Octave, aujourd’hui en 5e.

Cette démarche, souligne Frédéric Bodin, le directeur de l’établissement, présente notamment un grand intérêt dans les classes supérieures, en particulier dans sa « prépa » pour les écoles d’ingénieurs, lorsqu’il s’agit de déterminer son propre profil (leader, technicien, créatif, etc.) pour mieux s’entourer de camarades aux compétences complémentaires. « Cela distille l’idée qu’on est plus forts et plus intelligents à plusieurs », vante-t-il.

L’auto-évaluation doit néanmoins être abordée avec prudence, en particulier avec des enfants jeunes, qui ne disposent pas encore d’une autonomie de jugement, estime le sociologue de l’éducation Pierre Merle.

« En primaire et au collège, les élèves ont tendance à reproduire et à intérioriser le point de vue du professeur. De plus, beaucoup s’attribuent des compétences moindres, de peur de paraître présomptueux », met en garde ce spécialiste de la notation.

Pierre Merle prône aussi la circonspection à l’égard de l’évaluation par les pairs, susceptible d’être affectée, en bien ou en mal, par un biais personnel. Cette pratique, qui reste très marginale dans les établissements scolaires, commence à se développer dans le supérieur, à la faveur des « moocs ». Ces cours en ligne fonctionnent souvent sur le mode de la communauté, avec un premier niveau de correction des exercices par d’autres étudiants, avant une éventuelle intervention du professeur.
► Utiliser autrement les notes

Sans forcément les abandonner, il serait sans doute possible de faire un meilleur usage des notes, trop souvent vécues comme des sanctions. Donner un 0 sur 20 à un enfant, c’est d’une certaine manière lui signifier qu’il n’a pas sa place dans la classe.

Et ce sentiment est d’autant plus cuisant qu’un zéro pointé cache peut-être une progression : l’élève n’a pas fait 50 fautes à la dictée, comme la dernière fois, mais 30, au prix d’un réel effort, qui passe inaperçu…

L’un des défis que doivent donc relever les professeurs – cela passe par leur formation, en la matière insuffisante – consiste à tenir davantage compte des progrès de l’élève plutôt que de faire de la note un outil de comparaison permanente avec le reste de la classe, dans une logique parfois proche du concours, qui a tendance à détourner des apprentissages les élèves les plus faibles.

Pour motiver l’élève, certains, comme le chercheur en didactique André Antibi, partisan d’une « évaluation par contrat de confiance », suggèrent de lui indiquer systématiquement et précisément à l’avance sur quoi portera le contrôle, en ne réservant que 4 points sur 20 à un exercice « surprise ».

Sans doute faudrait-il aussi, soutient Pierre Merle, « s’éloigner parfois de la notation écrite, individualisée, portant sur des savoirs disciplinaires, pour noter d’autres compétences, comme la capacité à écouter et à travailler avec les autres ».

Reste que la structure même des notes « à la française », sur 10 ou sur 20, pose problème. L’Allemagne, elle, utilise une échelle de 1 à 6, avec une seule note signifiant que les acquis sont insuffisants. Et en Finlande, pays souvent cité en exemple, le 4/10 a remplacé le 0/10.

Dans ces pays, il suffit à l’élève en difficulté de passer un seul pallier pour être évalué positivement, là où un petit Français peut avoir jusqu’à dix marches à gravir avant d’obtenir la « moyenne ». De quoi parfois entamer sa détermination.

http://www.la-croix.com/Actualite/France/Comment-noter-les-eleves-sans-les-decourager-2014-11-19-1266437

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Un système disciplinaire léger est plus efficace

La psychologie sociale a montré, en matière de discipline, que le fait d'amener les sujets à se soumettre librement, par consentement, agit fortement et positivement sur les modifications des comportements, dans une perspective favorable à la vie du groupe et à l'évolution et l'efficacité des personnes. Par ailleurs, moins elles se sentent menacées, plus elles s'investissent dans le contexte qui leur est proposé. Pour amener des élèves à se mobiliser dans un cadre donné, il apparaît qu'un système disciplinaire léger est plus efficace qu'une lourde batterie de sanctions qui va limiter l'acceptation de l'autorité à l'obéissance complaisante.

;;;;;• La discipline: un facteur favorisant la mise en place des projets collectifs et individuels

La discipline doit faire agir par soi et non par ordre. Cette dernière approche est déresponsabilisante et place ceux qui devraient être auteurs de la discipline dans un statut de victime qui les éloigne totalement du processus. La discipline doit être finalisée, et par là démystifiée, et quitter son statut de prise de pouvoir sur les autres. Elle doit apparaître comme étant une nécessité visant à « ordonner dans un groupe un jeu modéré des rapports et des protections, des influences et des contraintes ». La discipline est par là un facteur favorisant la mise en place des projets collectifs et individuels. C'est en ce sens que les règles, le contexte disciplinaire doivent être élaborés avec les élèves et surtout rappelés à l'amorce de tout nouveau projet.

;;;;;• Distinguer la discipline de l'action de discipliner

Il s'agit de distinguer la discipline de l'action de discipliner, les deux termes ne recouvrant pas les mêmes notions. La discipline fait référence à l'ordre, au respect des règles, à la prise en considération d'autrui, autant de notions que l'on ne peut mettre en cause, alors que le fait de discipliner évoque l'idée d'assujettir et de soumettre. Thomas Gordon distingue la discipline instructive, qui s'attache à influencer l'autre, de celle dite restrictive, qui va limiter ses prérogatives. Et ici, la psychologie nous vient en aide, démontrant que plus on cherche à dominer les gens par le pouvoir, moins on peut influencer leur vie. La discipline ne doit pas prétendre à une obéissance stricte et immuable.

Il s'agit d'accepter le refus d'obéissance car si celle-ci devient une exigence incontestable, elle peut susciter une rancune inconsciente qui à plus ou moins long terme, risque de conduire à une contestation ouverte et généralisée. Il faut admettre la désobéissance en tant que principe et l'accepter quand elle porte sur des orientations accessoires ou formelles.

Par la discipline instaurée, l'enseignant devient le garant de cette possibilité d'être soi et ensemble. Il pose ainsi le principe et le fondement de cette discipline, le contrat en lui-même dont la mise en place passe par les nécessaires étapes suivantes :
- découverte des intérêts communs à trouver des règles ;
- reconnaissance de celles-ci par le discours qu'elles engendrent, les élèves y mettant des mots, leurs mots, afin d'actualiser les concepts ;
- mise en pratique et régulation permanente du règlement et de ce qu'il implique, la discipline dans ce contexte ne pouvant être figée mais sans cesse matière à regard et à parole.

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• La punition

L'éducation, qu'elle soit scolaire ou autre, parce qu'elle vise avant tout à donner confiance en soi et à rendre autonome, ne peut reposer sur un rapport de force, sur l'humiliation, sur la peur. Ce qui interroge nécessairement la notion de punition, laquelle se traduit par tout un arsenal de mesures allant des privations diverses aux mises à l'écart en passant par les multiples pensums.

Aident-elles vraiment à faire intégrer la loi, à mieux faire cohabiter les désirs de l'élève, ses « modes de fonctionnement » avec les exigences de la vie scolaire ? Tout dépend bien sûr du contexte qui suscite la punition. Si elle résulte de l'exaspération de l'adulte, elle peut « calmer le jeu » un temps durant, mais ne résoudra pas le fond du problème qui est à son origine et empêchera encore moins la récidive. L'élève perçoit rapidement que son origine est plus liée à l'humeur de l'adulte, donc quelque peu subjective, qu'à un contexte. Il est vrai aussi que punir n'est pas toujours neutre.

Cela peut vouloir dire « faire payer », des mécanismes de transfert pouvant interférer dans le fondement même de la punition – qui punissons-nous au travers de l'élève ? Le fondement de la punition peut être l'envie, le ressentiment. Punir peut par ailleurs relever d'un mode de communication défaillant. On sait également que la punition est susceptible d'être recherchée par l'élève parce qu'elle peut constituer une marque de reconnaissance, parce qu'elle légitime une culpabilité forte en lui.

;;;;;• La sanction

La sanction quant à elle appelle un tiers médiateur : c'est le code, la règle, la charte-qui vont « objectiver" la situation empêcher l'arbitraire et par là légitimer l'acte. Elle établit un lien clair entre ce qui est répréhensible et la peine. Contrairement à la punition, qui peut ouvrir sur la contestation, et éventuellement appeler à renchérir la peine, la sanction induit la notion de recours. Elle s inscrit aussi dans un étalonnage et une hiérarchie de la peine.

Les récents États généraux de la sécurité à l’Ecole en ont montré les abus et les limites. Une étude indique tout d’abord que 17 000 élèves étaient exclus définitivement chaque année de leur établissement et 367 000 pour un ou plusieurs jours (1).
L'ampleur du phénomène interpelle :
« Chaque jour de classe, 95 collégiens ou lycéens sont définitivement exclus de leurs établissements et plus de 2 000 écartés temporairement.(2) »

L'exclusion est tout d'abord un marqueur d'échec qui est aussi un aveu d'impuissance, peut-être d'incompétence ou d'un manque de flexibilité éducative au sein d'un établissement.

Comment lire autrement un des constats de l'enquête citée, qui montre que plus un chef d'établissement a d'ancienneté, moins il exclut ? En tout état de cause, l'exclusion, qu'elle soit temporaire ou définitive, provoque rarement une prise de conscience, laissant plutôt l'élève dans une forme de désarroi que peut amplifier le sentiment d'injustice. Elle peut même être en cela génératrice de rancœur qui va conduire l'élève à un mécanisme de récidive. Tout simplement parce que le sentiment de rejet affecte l'image de soi et peut générer un « effet Pygmalion » ; l'élève, se sentant désigné et stigmatisé, va s'attacher à correspondre à l'image de soi qui lui est renvoyée par l'exclusion.

;;;;;• Une sanction constructive

La sanction reste une modalité de réponse à la violence mais elle doit conserver une fonction éducative. Pour ce faire, elle ne doit pas être considérée comme une fin en soi. Elle a plusieurs fonctions : elle doit d'abord signifier la fin de la violence. Ensuite, elle attribue au sujet concerné la responsabilité de ses actes.

La sanction doit permettre de faire référence à un consensus collectif figé qui aura été négocié, bâti sur du sens et sur le dialogue, fixant la nécessité de règles pour asseoir la vie collective et les apprentissages.

A partir de là, la sanction doit être immédiate pour qu'il n'y ait pas de contestation possible et que le rapport puisse être établi directement entre le fait incriminé et le référentiel ou le contrat de discipline. Elle doit être aussi effective : les menaces, les reports diminuent la force de la sanction, la crédibilité de l'adulte et par là son autorité.

La sanction doit être rare pour être efficace et avant tout constructive : elle doit pour ce faire avoir du sens et participer à l'apprentissage ou au processus éducatif. De ce fait, elle ne doit pas avoir un caractère gratuit ou humiliant. En aucun cas, la sanction ne doit exclure l'élève du groupe classe et de ses activités. Elle a par essence une fonction d'amélioration de l'intégration de l'élève dans un processus, qu'il soit d'organisation ou de fonctionnement ou proprement d'apprentissage et face auquel il se montre défaillant.

Individuelle par nature - la sanction collective exacerbe le sentiment d'injustice, en même temps qu'elle va provoquer inévitablement des fissures dans l'entité du groupe -, la sanction doit toujours rester proportionnelle à sa cause. Pour l'élève, le fait d'être sanctionné doit marquer davantage que la nature propre de la sanction.

Enfin, une sanction doit toujours être accompagnée d'un dialogue afin qu'elle ne soit pas ressentie comme exclusion ou rejet. En matière de récompense, il faut savoir que « la récompense inféode bien davantage que la punition (3) » et que son recours lui aussi doit être déterminé par le contexte d'un contrat.

(1) Enquête réalisée par Georges Fotinos avec le soutien de la MGEN et de la CASDEN.
(2). Le Monde, 7 avril 2010.

(3) Marsal M. (1958). L'Autorité, Paris, PUE

http://apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/article.php?numtxt=1069