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Il y a quelques années déjà, je suis tombé sur un article (en anglais) qui m'a stupéfait.

En réalité, confronté à une manne de livre à "ingurgiter" pour me parfaire en développement personnel, le problème du temps entre mon emploi de l'époque et l'étude me semblait insoluble.

J'étais bien tenté d'améliorer ma vitesse de lecture, mais,... j'avoue qu'à l'époque, une forte conviction me disait :

"Si tu lis vite, tu vas perdre en compréhension"...

 Comment une erreur de jugement m'a coûté des milliers d'heures perdues

Alors, que disait cette étude qui a ébranlé (à juste titre) mes convictions ?

L'étude en question révèle que sur différents lecteurs, il existe une relation importante entre la vitesse de lecture et son niveau de compréhension. Oui, vous avez bien lu !

Certains lisent rapidement et comprennent relativement bien le contenu du texte. Alors que d'autres lisent lentement et ont une relative mauvaise compréhension.

Ainsi, il y a quelque raison de croire que les facteurs qui produisent une lecture lente sont également impliqués dans la baisse de la compréhension.

Concrètement, (j'en reviens à l'article en question) la recherche cognitive met en lumière qu'une bonne compréhension dépend en grande partie de ce que vous pouvez extraire du contenu et de votre capacité à retenir les idées importantes que vous avez lu.

Plus étonnant, la vitesse à laquelle vous lirez dépendra en grande partie de votre capacité à mieux comprendre le texte.

checkbox.gif# Si vous pouvez améliorer votre vitesse de lecture, alors votre compréhension peut être augmentée.

On en arrive donc à une équation psychologique qui peut se résumer à ceci :

Plus vous lisez vite et mieux vous aurez de capacité à comprendre le texte.

La question que vous pouvez vous poser, (et que je me suis posé immédiatement comme une forme d'objection de résistance à cette équation), est :

"Mais, pourquoi la lenteur de lenteur d'une lecture est un facteur de mauvaise compréhension ?"

La réponse de l'expert précise que si vous vous souciez de la compréhension au moment de lire, votre vitesse de lecture diminuera. La raison est dit-il :

"Parce que l'esprit est occupé par vos craintes de ne pas tout comprendre ou encore que vous n'avez pas assez d'attention sur les idées que vous lisez".

Plus précisément, si vous vous concentrez sur le but de la lecture (localisation des idées principales et de trouver des réponses à vos questions), votre vitesse et votre compréhension augmentera.

checkbox.gif # Un des secrets des "lecteurs rapides" est qu'ils ont un but de ce qu'ils cherchent en lisant

Ainsi, j'ai immédiatement changé ma stratégie.

Au lieu d'essayer de me focaliser sur la compréhension de chaque paragraphe, tout en "oubliant" ma crainte de ne pas rester attentif, mon coefficient de vitesse de lecture a augmenté de près de 20 % en quelques jours.

J'aimerai vous convier à ceci :

Votre souci ne devrait pas être la rapidité avec laquelle vous puisez des éléments à chaque chapitre, non ! Mais avec quelle rapidité vous pouvez comprendre les faits et les idées que vous avez besoin.

checkbox.gif# Les 4 règles à savoir pour améliorer votre vitesse de lecture

Concrètement, ayez à l'esprit que :

- Votre compréhension pendant la lecture rapide est plus facile que lors d'une lecture standard.

- Lorsque votre esprit est occupé à chercher le sens d'une phrase ou d'un paragraphe, il y a un ra-len-tis-sement par des relectures ou des lectures pas des mots à mots.

- Un lecteur moyen dépense environ 1/6e du temps à relire les mots et les phrases qu'il a sous les yeux.

- Les relectures produisent une interruption de la fluidité et de votre compréhension et ralentissent le processus ; c'est pourquoi cette habitude devrait être supprimée.

checkbox.gif # 7 astuces pour comprendre facilement votre texte tout en lisant plus vite

Comme je viens de l'expliquer, ce qui freine votre lecture est de chercher à comprendre votre texte pendant que vous lisez. Je vous propose en revanche de faciliter votre compréhension avec ces conseils pratiques :

1. Scannez rapidement le premier chapitre de votre regard.

Pour cela, essayez d'identifier la section à laquelle l'auteur consacre le plus de quantité d'informations - c'est-à-dire là où le texte se concentre le plus -. J'ajoute que s'il y a beaucoup de diagrammes pour un sujet donné, ce doit aussi être un concept important.

2. Si vous êtes vraiment pressés par le temps, vous pouvez sauter les sections où le moins d'espace d'informations est consacré.

3. Prenez note des rubriques et lisez la première phrase de chaque paragraphe. Portez donc plus d'attention à cette première phrase qu'au reste du paragraphe.

Sachez que mon expérience de lecteur rapide m'a démontré que dans 99% des cas, l'idée principale est généralement située dans le début des paragraphes.

4. Recherchez les parties importantes et surtout les idées principales.

Concentrez votre attention sur les noms mais aussi sur les principales propositions dans chaque phrase. Par exemple, je vous invite à rechercher les combinaisons de verbes, et de focaliser votre attention sur ces derniers.

5. Ensuite, fermez votre livre et demandez-vous ce que vous savez sur le sujet que vous ne saviez pas avant de commencer.

6. Important: Ne relisez pas les mêmes phrases du texte !

Comme je vous l'ai précisé, les lecteurs lents ne font que lire et relire les mêmes phrases, encore et encore. Cette mauvaise habitude vient de notre enfance à l'école. Or, les champions de la lecture rapide l'affirment :

Faire des "rétours" en double ou triple sur des phrases est le pire moyen de perdre du temps de lecture et affectent la compréhension. Bref, vous y perdrez sur les deux tableaux.

7. Pour vous aider à réduire le nombre de fois où vos yeux reviennent à un mot précédent ou d'une phrase, utilisez un pointeur sur la ligne que vous lisez. (Un doigt ou un stylo ou tout autre matériel pointu est suffisant).

Vos yeux pourront suivre ainsi le bout de votre pointeur et régularisera le flux de votre lecture de vitesse. Or, vous constaterez que la vitesse à laquelle vous désirez lire avec cette méthode dépendra largement de celle à laquelle vous déplacez le pointeur.

Donc si vous souhaitez accélérer votre lecture, Il vous suffira d'augmenter votre taux de pointage.

http://www.developpement-personnel-club.com/article-les-secrets-reveles-coach-pour-faire-de-la-lecture-rapide-123465167.html

La conception du développement de l'intelligence de l'enfant selon Jean Piaget était linéaire et cumulative car systématiquement liée, stade après stade, à l'idée d'acquisition et de progrès. C'est ce que l'on peut appeler « le modèle de l'escalier », chaque marche correspondant à un grand progrès, à un stade bien défini dans la genèse de l'intelligence dite « logico-mathématique » : de l'intelligence sensori-motrice du bébé (0-2 ans), basée sur ses sens et ses actions, à l'intelligence conceptuelle et abstraite de l'enfant (2-12 ans), de l'adolescent et de l'adulte.

La remise en cause du modèle de l'escalier

La nouvelle psychologie de l'enfant remet en cause ce modèle de l'escalier ou, pour le moins, indique qu'il n'est pas le seul possible (1). D'une part, il existe déjà chez les bébés des capacités cognitives assez complexes, c'est-à-dire des connaissances physiques, mathématiques, logiques et psychologiques ignorées par J. Piaget et non réductibles à un fonctionnement strictement sensori-moteur (la première marche de l'escalier). D'autre part, la suite du développement de l'intelligence jusqu'à l'adolescence et l'âge adulte compris (la dernière marche) est jalonnée d'erreurs, de biais perceptifs, de décalages inattendus, non prédits par la théorie piagétienne. Ainsi, plutôt que de suivre une ligne ou un plan qui mène du sensori-moteur à l'abstrait (les stades de J. Piaget), l'intelligence avance de façon plutôt biscornue, non linéaire.

Prenons un exemple cher à J. Piaget et qui fait, aujourd'hui encore, l'objet de beaucoup de recherches : le nombre (2). Selon J. Piaget et son modèle de l'escalier, il faut attendre 6-7 ans, c'est-à-dire l'entrée à l'école élémentaire, l'âge de raison, pour que l'enfant atteigne le stade (la marche) qui correspond au concept de nombre. Pour le prouver, J. Piaget plaçait l'enfant face à deux rangées de jetons en nombre égal mais de longueur différente selon l'écartement des jetons. Dans cette situation, le jeune enfant considère, jusqu'à 6-7 ans, qu'il y a plus de jetons là où c'est plus long. Cette réponse verbale est une erreur d'intuition perceptive (longueur égale nombre) qui révèle, selon J. Piaget, que l'enfant d'école maternelle n'a pas encore acquis le concept de nombre.

Mais après J. Piaget, Jacques Mehler, du CNRS, et Tom Bever, de l'université Rockefeller, ont montré que les enfants réussissent dès 2 ans cette tâche si, par exemple, on remplace les jetons par des nombres inégaux de bonbons (3). Ils optent en effet pour la rangée qui contient le plus de bonbons, au détriment de l'autre, plus longue. L'émotion et la gourmandise, puisqu'il s'agit alors de manger le plus grand nombre de bonbons, rendent ainsi le jeune enfant « mathématicien » et lui font en quelque sorte sauter la marche ou le stade d'intuition perceptive de J. Piaget. La recherche sur les capacités numériques précoces est allée plus loin encore en découvrant la naissance du nombre chez le bébé avant le langage, c'est-à-dire avant l'âge de 2 ans.

J. Piaget s'est surtout intéressé aux actions des bébés (le stade dit « sensori-moteur »), réservant l'étude des concepts, des principes cognitifs aux enfants plus grands. Or, les actions des bébés étant encore assez souvent maladroites, on admet aujourd'hui qu'il n'a pu mesurer leur réelle intelligence.

Des bébés astronomes et mathématiciens

Pour évaluer l'intelligence des bébés, les chercheurs ont commencé, dans les années 1980, à s'intéresser à leur regard, c'est-à-dire à leurs réactions visuelles face à des stimulations que leur présente le psychologue. Roger Lécuyer, de l'université Paris-V, a parlé, à ce propos, de « bébés astronomes », c'est-à-dire découvrant l'univers et développant leurs connaissances à l'aide de leurs yeux plutôt que par l'action. Grâce à des moyens techniques comme la vidéo et l'ordinateur dont ne disposait pas J. Piaget, on peut mesurer très précisément ces réactions visuelles. C'est ainsi que Renée Baillargeon, de l'université de l'Illinois, a démontré l'existence de la permanence de l'objet bien plus tôt (dès 4-5 mois) que le pensait J. Piaget (8-12 mois) ? capacité du bébé à concevoir qu'un objet continue d'exister lorsqu'il disparaît de sa vue. R. Baillargeon a aussi établi la capacité qu'ont les bébés dès 15 mois à inférer des états mentaux chez autrui (leurs croyances vraies ou fausses). Il s'agit d'exemples de connaissances physiques (sur les objets) et psychologiques (sur les états mentaux) très précoces, bien avant l'émergence du langage articulé.

Revenons à l'exemple du nombre. Une étude de Karen Wynn, de l'université Yale, a ainsi révélé que dès l'âge de 4-5 mois, les bébés réalisent sans difficulté l'addition 1 + 1 = 2, ainsi que la soustraction 2 - 1 = 1 (4). Cette capacité numérique a aussi été démontrée par Marc Hauser, de l'université de Harvard, chez les grands singes qui ont, comme les bébés humains, un cerveau sans langage (5). Dans l'étude de K. Wynn, on présente aux bébés un petit théâtre de marionnettes (des figurines de Mickey) où sont réalisés sous leurs yeux des événements possibles (par exemple 1 Mickey +1 Mickey = 2 Mickey) ou magiques (1 + 1 = 1 ou 1 + 1 = 3) obtenus par trucage expérimental. La mesure du temps de fixation visuelle des bébés montre qu'ils perçoivent les erreurs de calcul : ils regardent plus longtemps, car ils sont surpris, les événements magiques que les événements possibles. Ils conservent donc le nombre exact d'objets attendus dans ce que l'on appelle leur mémoire de travail. Par leur regard, les bébés manifestent ainsi une forme élémentaire de raisonnement, d'abstraction ? le « premier âge de raison » ? bien plus tôt que l'imaginait J. Piaget.

Il est toutefois évident que si les bébés ont des capacités numériques dès les premiers mois de leur vie, elles sont encore rudimentaires et vont ensuite s'enrichir, notamment lorsque le langage et l'école s'empareront de cette matière première.

Le modèle théorique actuel qui rend le mieux compte de la complexité du développement numérique chez l'enfant d'âge dit « préscolaire » (école maternelle) et scolaire (école élémentaire) est celui de Robert Siegler, de l'université Carnegie-Mellon.

Des stratégies cognitives en compétition

A propos de la résolution d'opérations arithmétiques plus difficiles que celles résolues par le bébé (par exemple, 3 + 5 = ?, 6 + 3 = ?, 9 + 1 = ?, ou encore 3 + 9 = ?), R. Siegler a démontré que l'enfant dispose d'une variété de stratégies cognitives qui entrent en compétition (un peu comme dans l'évolution biologique) : deviner, compter unité par unité avec les doigts de chaque main pour chaque opérant (3 et 5, par exemple) et recompter le tout après (c'est-à-dire 8), compter à partir du plus grand des deux opérants (par exemple, à partir de 9, compter 10, 11, 12) ou encore retrouver directement le résultat en mémoire. A l'encontre du modèle de l'escalier de J. Piaget, où l'enfant passe soudainement d'un stade à l'autre, R. Siegler propose de concevoir plutôt le développement numérique, qu'il s'agisse d'additions, de soustractions ou de multiplications, comme « des vagues qui se chevauchent ». Selon cette métaphore, chaque stratégie cognitive est à l'image d'une vague qui approche d'un rivage, avec plusieurs vagues, ou façons de résoudre le problème arithmétique, susceptibles de se chevaucher à tout moment et donc d'entrer en compétition. Avec l'expérience et selon les situations, l'enfant apprend à choisir l'une ou l'autre façon de procéder. Outre l'arithmétique, R. Siegler a illustré le bien-fondé de son modèle pour diverses acquisitions de l'enfant telles que la capacité à lire l'heure, la lecture, l'orthographe, etc.

J'ai pu montrer, avec mon équipe de l'université Paris-V, que ce qui pose réellement problème à l'enfant dans une tâche comme celle de J. Piaget (les deux rangées de jetons), ce n'est pas le nombre en tant que tel puisqu'il l'utilise bien plus tôt, mais c'est d'apprendre à inhiber la stratégie perceptive inadéquate (le biais) « longueur égale nombre », stratégie qui très souvent marche bien et que même les adultes appliquent (6). Ainsi, se développer, c'est non seulement construire et activer des stratégies cognitives comme le pensait J. Piaget, mais aussi apprendre à inhiber des stratégies qui entrent en compétition dans le cerveau. Et cela ne va pas de soi ! On pense ici aux obstacles épistémologiques de l'esprit et à la « philosophie du non » décrits jadis par Gaston Bachelard pour l'histoire des sciences. Il en ressort que le développement de l'enfant n'est pas toujours linéaire, comme l'avaient sans doute déjà pressenti, dans leur pratique, beaucoup d'éducateurs, professeurs des écoles ou parents. Pour une même notion, un même concept à apprendre, des échecs tardifs par défaut d'inhibition peuvent succéder à des réussites bien plus précoces. Mais comment l'enfant apprend-il à inhiber les stratégies inadéquates ? Il peut le faire soit par l'expérience à partir de ses échecs, soit par imitation, ou encore par des instructions venant d'autrui.

Durant les années 1990, deux psychologues néopiagétiens, Robbie Case, de l'université de Stanford, et Kurt Fischer, de Harvard, ont ainsi simulé sur ordinateur les courbes du développement de l'enfant en termes de systèmes dynamiques non linéaires, c'est-à-dire de courbes d'apprentissage moins régulières, incluant des turbulences, des explosions, des effondrements.

L'enfant psychologue

La psychologie de l'enfant, pour être bien comprise, doit aller du très jeune bébé, sur certains points comparé au grand singe (comme on l'a vu pour le nombre sans langage), jusqu'à l'adolescent et l'adulte. C'est l'ensemble du parcours et de la dynamique qui est intéressant, ainsi d'ailleurs que le soulignait déjà J. Piaget. Nos expériences d'imagerie cérébrale sur le raisonnement logique, réalisées avec Bernard et Nathalie Mazoyer à Caen, ont permis de découvrir ce qui se passe dans le cerveau de jeunes adultes avant et après l'apprentissage de l'inhibition d'une stratégie perceptive inadéquate, c'est-à-dire avant et après la correction d'une erreur de raisonnement (7). On observe une très nette reconfiguration des réseaux cérébraux, de la partie postérieure du cerveau (partie perceptive) à sa partie antérieure, dite « préfrontale ». Le cortex préfrontal est celui de l'abstraction, de la logique et du contrôle cognitif ? donc de l'inhibition. Dans sa théorie du développement de l'enfant, J. Piaget affirmait qu'à partir de l'adolescence (12-16 ans : le stade des opérations formelles), on ne devait plus faire d'erreurs de logique. C'est le stade le plus élaboré de l'intelligence conceptuelle et abstraite, la dernière marche de l'escalier ! Or ce n'est pas le cas. Spontanément, le cerveau des adolescents et des adultes continue de faire, comme celui des enfants plus jeunes, des erreurs perceptives systématiques dans certaines tâches de logique, pourtant assez simples. On découvre à nouveau ici combien, jusqu'à ce dernier stade, le développement de l'intelligence est biscornu et le rôle qu'y joue l'inhibition.

A côté des mathématiques et de la logique, il faut aussi évoquer les théories naïves de l'esprit qu'élaborent « l'enfant psychologue » et déjà le bébé (8). Dans sa vie sociale réelle, dans ses interactions avec les autres à la maison, à l'école ou dans ses loisirs, l'enfant doit aussi apprendre à être un petit psychologue. Il doit, en effet, constamment élaborer des théories sur la façon dont il pense et pensent les autres autour de lui, afin de comprendre et de prédire la dynamique, parfois complexe, des comportements et des émotions. Certains psychologues comme Alan Leslie, de l'université Rutgers, ont même avancé que notre cerveau, façonné par l'évolution des espèces, posséderait de façon innée un « module de théorie de l'esprit » et que c'est ce mécanisme qui serait détérioré chez les enfants autistes. Comprendre que l'autre est, comme nous, un être intentionnel doué d'un esprit, d'états mentaux, de croyances, de désirs, etc., est en effet essentiel pour entrer dans l'apprentissage culturel humain, ainsi que l'a bien analysé Michael Tomasello de l'Institut Max-Planck de Leipzig (9).

La capacité d'imitation observée chez le bébé dès la naissance par Andrew Meltzoff de l'université de Washington ? imitation néonatale des mouvements de la langue et des lèvres, de la tête et des mains ?, ce qu'avait ignoré J. Piaget, est sans doute le point de départ de cet apprentissage culturel.

Une cartographie du développement

Ces données et débats sur les origines et le développement des connaissances physiques, mathématiques, logiques et psychologiques, esquissés ici, suffisent à illustrer le grand dynamisme de la psychologie de l'enfant, avec et après J. Piaget. Il reste encore, pour clore ce bilan 1966-2006, à évoquer le projet actuel d'une cartographie cérébrale des stades du développement cognitif.

J. Piaget considérait la construction de l'intelligence chez l'enfant (calculer, raisonner, etc.) comme l'une des formes les plus subtiles de l'adaptation biologique. A l'époque, ces réflexions restaient très théoriques. Aujourd'hui, avec l'imagerie cérébrale (10), on peut commencer à réellement explorer la biologie du développement cognitif.

Depuis la fin des années 1990, des chercheurs utilisent l'imagerie par résonance magnétique anatomique (IRMa) pour construire des cartes tridimensionnelles des structures cérébrales en développement (11). On sait qu'avec le développement neurocognitif de l'enfant s'opèrent une multiplication puis un élagage des connexions (synapses) entre neurones, d'où une diminution de la matière grise du cerveau. Cet élagage correspond, selon Jean-Pierre Changeux, du Collège de France, à une stabilisation sélective des synapses par un mécanisme de « darwinisme neuronal » (12). Les premiers résultats indiquent que cette maturation est loin d'être uniforme. Elle s'effectue par vagues successives selon les zones du cerveau : d'abord les régions associées aux fonctions sensorielles et motrices de base, ensuite, jusqu'à la fin de l'adolescence, les régions associées au contrôle cognitif supérieur (le contrôle inhibiteur notamment).

Depuis peu, on utilise aussi l'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) pour mesurer les activités cérébrales pendant que l'enfant ou l'adolescent réalise une tâche cognitive particulière, en comparant ce qui se passe aux différents stades du développement(13). Il est donc possible de visualiser la dynamique cérébrale qui correspond à l'activation/inhibition des stratégies cognitives aux différents âges (macrogenèse) ou au cours d'un apprentissage à un âge particulier (microgenèse). L'enjeu est d'établir la première cartographie anatomo-fonctionnelle des stades du développement cognitif. Il est aussi de mettre au point, à partir de ces données nouvelles, des applications psychopédagogiques(14).

Origine du terme "coaching"
Le sens premier du mot coach est une grande voiture à chevaux, ce qui donnera vers 1830, le sens figuré «instructeur / formateur». Le sens « Entraineur sportif » serait apparu vers 1861 .

Le coaching pédagogique est une forme de pédagogie, différente de celles pratiquées couramment dans le cadre de la salle de classe ou de l'amphithéâtre.

En effet plutôt, qu'un rôle magistral de transmission d'un savoir , on accompagne par exemple des élèves ou des étudiants dans l'acquisition de savoirs au sens classique, mais aussi de compétences collectives et d'un développement personnel.

Objectif et méthode :

Un développement cognitif : l'acquisition de nouvelles représentations, de nouvelles manières de construire les connaissances.
Un développement de la personne sociale : la construction d'une identité professionnelle , de savoirs-être en situation.
Un développement de la personne affective : la confiance en soi.
La construction d'objectifs de vie professionnelle (voire personnelle).

Le coaching scolaire et étudiant

C'est l’accompagnement d'un élève et/ou étudiant par un coach qui, par l'écoute, ses questions et la reformulation, par le diagnostic de la situation et dans certains cas par la recherche conjointe d'options, aide son client dans une période donnée et dans un cadre précis, à franchir différentes étapes afin d'atteindre l'objectif qu'il s'est fixé.

Les 3 composantes essentielles d’un coaching scolaire et étudiant:
- vise l'accompagnement d’un élève ou étudiant dans la mobilisation de ses ressources,
- la recherche et la mise en application de ses solutions propres,
- le développement de l'autonomie de l’élève ou étudiant (y compris vis-à-vis du coach).

Le coaching scolaire et étudiant est un type d'accompagnement à la carte, qui va s'articuler autour de la problématique spécifique de l’élève ou étudiant, favorisant le questionnement et la réflexion pour lui permettre de dépasser les difficultés existantes et d'atteindre le ou les objectifs qu'il s'est fixé.

QUELLE EST LA DIFFÉRENCE ENTRE LE COACHING SCOLAIRE ET LE SOUTIEN SCOLAIRE?
Le soutien scolaire est une aide aux devoirs, à la révision et à la remise à niveau dans les matières alors que le coaching scolaire et étudiant s’articule autour des problématiques spécifiques de chaque élève ou étudiant au niveau de la motivation, de l’organisation, de la méthodologie, de l’orientation…

Le soutien scolaire est profitable pour une remise à niveau dans des matières scolaires (maths, français par exemple) des élèves en difficultés, une aide aux devoirs pour les élèves en difficultés qui ont besoin d'un accompagnement individualisé et une aide pour la révision des contrôles, des examens et concours.

Le soutien scolaire apporte un coup de pouce à un élève qui voit ses notes baisser et des stages pendant les vacances suffisent souvent pour rattraper un retard ou combler des lacunes dans une matière précise.

Ce n’est pas le travail du coach d’aider l’élève a faire son devoir de philo, de physique etc. Les cours particuliers sont là pour ça !
Mais quelquefois, ce n'est pas suffisant car le soutien scolaire ne règle pas les causes des difficultés.

Le coaching scolaire et étudiant en revanche s’intéresse à cela, puisqu’il s’agit d’un accompagnement personnalisé qui va s’articuler et se construire autour et en fonction de la problématique spécifique de chaque élève ou étudiant.

Le travail effectué en coaching est un travail de réflexion, de responsabilisation et de recherche de solutions pour atteindre un objectif qui va aider l’élève ou l’étudiant a un niveau totalement différent.

Le coaching scolaire et étudiant est un accompagnement adapté et efficace pour des problématiques de manque de motivation, d’organisation, de méthodologie, d’orientation, mais pas seulement !

Le coaching scolaire et étudiant et le soutien scolaire sont deux outils qui sont parfaitement complémentaires et qui peuvent être menées simultanément ou pas.

POURQUOI FAIRE APPEL À UN COACH, DANS QUEL CAS?
En bref : Pour favoriser le changement, lorsque le soutien scolaire ou psychologique n’est pas une solution et que vous ne trouvez pas d’issue à votre situation.

En détail :
La réussite scolaire n’est pas qu’une affaire d’acquisition de connaissances et d’intelligence. Elle nécessite de pouvoir mobiliser ses compétences.
Pour sortir d’une situation difficile, d’un cercle vicieux, de l’inaction, pour générer un changement nécessaire, réfléchi et durable et lorsque vous ne trouvez pas d’issue à votre situation, l’accompagnement d’un coach, en proposant un processus de réflexion orienté sur la recherche de solutions « concrètes », vous permet de trouver les leviers et les ressources pour résoudre avec efficacité votre problématique en favorisant la responsabilisation et la prise de conscience.

Lorsque vous ne trouvez pas d’issue à votre problématique, que vous ne savez plus comment vous en sortir ou que vous êtes « débordés », que vous avez besoin d’être aidé, soutenu ou accompagné et qu’il faut que les choses changent pour que vous puissiez continuer à avancer ou progresser, alors le coaching scolaire et étudiant peut être bénéfique, voire indispensable pour votre réussite.

QUE PEUT APPORTER UN COACHING?

 Le coaching vous aide à définir et à atteindre vos objectifs.

Le coaching vous permet de préparer et d’aborder les étapes de votre parcours scolaire ou étudiant avec sérénité. Il vous permet de mettre du sens et de définir clairement vos objectifs. Il crée les conditions de réussite pour les atteindre.

QUELS SONT LES PROBLÉMATIQUES QUE PEUT RÉGLER UN COACHING?

 Les difficultés peuvent prendre différentes formes : démotivation, absentéisme, angoisse avant les contrôles, effondrement général des notes, problèmes d’organisation. Le coaching scolaire et étudiant peut également être indiqué pour la préparation d’un examen d’un concours ou d’un oral, pour choisir un métier, construire un projet professionnel, s’orienter, se préparer au monde du travail (CV, lettre de motivation, préparer l’entretien d’embauche).

Pour toutes les situations scolaires ou universitaires qui posent problème ou dont l'enjeu est particulièrement important, le coaching scolaire et étudiant permet à l’élève ou étudiant, en quelques séances, de trouver lui-même les solutions aux problèmes qui bloquent sa réussite ou son épanouissement.
Face à ces problèmes, différents types de coaching peuvent être proposés

- Orientation,
- Construction d’un projet professionnel,
- Réorientation,
- Préparation d’examen, de concours, d’oral,
- Rédaction de mémoire, de thèse,
- Motivation,
- Organisation,
- Méthodologie,
- Confiance en soi,
- Préparation à la recherche d’emploi ou de stage,
- Préparation aux entretiens d’embauche.

Dès la première séance, le coach détermine avec l’élève et ses parents ou avec l’étudiant l’objectif à atteindre et travaille avec lui sur les moyens d’y parvenir.
Quelques séances de coaching permettront dans la majorité des cas de trouver de meilleures pratiques pour travailler plus efficacement et plus sereinement.

Le coaching scolaire et étudiant peut intervenir à tout moment de l’année.

Devenir pédagogue coach consiste à développer et renforcer les capacités à :

pédagogue coach - Enseigner et apprendre autrement

Enseigner en pratiquant une communication inter-personnelle saine et efficace,
Enseigner en portant une attention particulière à la dimension comportementale,
Savoir rendre les élèves plus acteurs et solidaires, par la création d’un climat favorable à l’apprentissage et à l’acceptation du nouveau.
Cela dans le but de construire un espace d’apprentissage relationnel qui favorisera la transmission et la bonne réception des apports de connaissances.

C’est l’art de créer un monde dans un groupe, une classe auquel les stagiaires, les élèves auront envie d’adhérer.

Quelle(s) différence(s) y a t-il entre ce que fait un pédagogue et ce que fait un coach ?

Un pédagogue déploit est un ensemble d’actions visant à transmettre et à faire acquérir efficacement un contenu, le « quoi ». Ces actions sont au service d’un contenu, et sont centrées sur « comment rendre accessible, compréhensible et appropriable le contenu ».

Le coach lui, est spécialisé sur le « contenant », sur le « Comment la personne va identifier, utiliser et découvrir ses propres ressources pour avancer, évoluer, apprendre… ».

Il vise une plus grande prise de responsabilité de ce que la personne vit, et ainsi sa (re)mise en mouvement, en action. Il crée un espace étant un espace révélateur qui a pour unique but d’amener une personne (ou un groupe) à atteindre l’objectif qu’elle (qu’il) s’est fixée. Le coach s’attache à lui faire découvrir, émerger et élaborer ses propres solutions et fonctionnements qui lui permettent de se mettre en mouvement vers son objectif.

Le coach ne transmet que très peu de contenu, et est donc résolument centré sur la démarche et développe en priorité la prise de conscience, la confiance en soi, la responsabilisation et l’autonomie qui génèrent l’action.

En quoi former les pédagogues aux outils du coach peut-il être utile ?

Aux pédagogues eux-mêmes, cela leur permet plus encore de :

créer les conditions de motivation, stimulation et autorité dès les premiers contacts,
développer et maintenir avec cohérence et stratégie la confiance en soi des élèves,
adopter des comportements visant à faire « émerger » plutôt que « d’informer »,
être capable de décrypter les jeux de manipulation et de pouvoir, et de les désamorcer,
utiliser un langage qui « parle » à chaque type de personnalité,
créer des conditions relationnelles qui développent responsabilisation et autonomie,
lier quotidiennement activité pédagogique et stratégie de communication,
savoir pratiquer avec cohérence les techniques de valorisation pour mieux motiver,
gérer les personnalités moins faciles,
accompagner efficacement les élèves dans l’élaboration de leur orientation.
Aux élèves, cela leur permet plus encore d’être :

pédagogue coach

orientés vers le « comment faire pour réussir » plutôt que dans « ce qu’il ne faut pas faire pourréussir ».
autorisés à exprimer davantage leur ressenti dans leur travail et leurs propres mécanismes de compréhension pour permettre à l’enseignant d’adapter sa démarche,
mis en action dans un système apprenant où tous sont en évolution, y compris l’enseignant,
majoritairement valorisés sur leurs points forts, donc placés dans une énergie de progression plus fluide,
rendus acteurs à part entière dans un espace relationnel responsabilisant et intéressant car surprenant et motivant.

http://www.aristotecoaching.com/Le-Coaching-p-dagogique.html

http://www.afcse.fr/Introduction-Coaching-Scolaire-et-Etudiant/

http://www.coach-management-coasens.com/coaching-pedagogie/pedagogue-coach-pedagogie/

Bien qu'il n'existe pas de politique officielle quant à la place que devraient occuper les parents à l'école, Josée Bouchard soutient que l'implication des parents est toujours favorable. Est-elle toujours bienvenue? «La plupart du temps, oui, affirme-t-elle. Mais c'est vrai aussi que certains enseignants sont peu coopératifs.» Mélanie atteste: «Oui, il y a des profs qui évitent le plus possible les contacts avec les parents.» Entre autres, parce qu'ils craignent que ces derniers ne prennent trop de place et ne s'ingèrent dans leur travail. Ce qui, en retour, peut causer des frictions avec les parents qui souhaiteraient plus de transparence.

Cela dit, bon nombre d'enseignants ne sont pas réfractaires à l'implication des parents. Au contraire. Surtout si cette implication se traduit par une présence positive et un travail de collaboration. «Mon approche avec les enseignants a toujours été de dire: "Je veux aider mon enfant. Qu'est-ce que je peux faire?", explique Nadine. Les profs sont réceptifs quand on les approche avec respect, pas en leur disant quoi faire ou en les critiquant.»

Bien sûr, tous les parents veulent aider leurs enfants et contribuer à leur succès scolaire, mais les moyens d'y parvenir peuvent être bien différents. Certains ont tendance à surveiller leur progéniture de près (trop?). «Par exemple, il y a des parents qui remettent en question un devoir ou une conséquence qu'a reçue leur enfant, illustre Anne-Marie Quesnel. Or, en faisant cela, je trouve qu'on déresponsabilise l'enfant.»

Les bouleversements qu'a subis la famille ces dernières années (familles peu nombreuses, éclatées, reconstituées, monoparentales, etc.) expliquent sans doute, en partie du moins, cette volonté de défendre nos enfants, peut-être parfois plus qu'il ne serait nécessaire. Évidemment - et heureusement! -, la plupart des parents le font sans montrer les dents! «Mais à vouloir éviter à notre enfant d'affronter les petites injustices qu'il peut vivre à l'école, les conséquences de ses gestes et les difficultés qu'il peut rencontrer, on renforce son lien de dépendance envers nous et on ne favorise pas son autonomie», explique Marie-Claude Béliveau. Comme lorsqu'un parent se fait un point d'honneur de s'asseoir avec son enfant chaque soir pour faire ses devoirs avec lui. «Certains parents valorisent leurs compétences parentales en entrant dans une sorte de compétition avec les professeurs, remarque la pédopsychologue. Si notre enfant nous demande de l'aide, on peut bien sûr l'aider, mais on ne fait pas ses devoirs à sa place.» Éducateurs, accompagnateurs, les parents marchent bien souvent sur une frontière bien mince entre leur rôle et celui des professeurs. «Même si c'est plus facile à dire qu'à faire, l'idéal est de préserver une juste distance avec l'école, dit Marie-Claude Béliveau. Collaborer, oui, mais sans trop se mêler de l'aspect pédagogique.»

Le mot magique? Collaboration. «La collaboration entre parents et enseignants est essentielle, insiste Gaston Rioux. Les parents peuvent amener leurs idées, participer lors des rencontres prévues à l'agenda scolaire en posant des questions, en s'informant du projet éducatif de l'école, etc.» Cependant, il reconnaît qu'il est parfois difficile de convaincre les parents de l'importance de s'impliquer à l'école, convenant d'un même élan que, dans notre société au rythme effréné où bien souvent les deux parents travaillent, il n'est pas toujours facile de se libérer comme on le voudrait.

Il faut aussi que la direction et les enseignants soient ouverts à cette participation des parents. «Les profs doivent avoir conscience de l'importance d'impliquer les parents, que ça fait partie de leur rôle», souligne Rollande Deslandes. Un rôle déjà bien chargé, surtout que, depuis quelques années, les enseignants doivent superviser des classes nombreuses où les enfants avec diverses problématiques sont désormais accueillis.

Reste que plusieurs parents interrogés conviennent des avantages qu'il y a à s'impliquer. «Même quand ça va bien, on assiste aux rencontres avec les professeurs, raconte Brigitte. Et je me suis aussi souvent impliquée dans les sorties parascolaires. Ça aide à développer de bonnes relations avec les enseignants et à faciliter les discussions.»

Ainsi, si un problème surgit, l'idéal est de ne pas attendre et de tenter de le régler sans tarder avec l'enseignant. Poser des questions, écouter les réponses, donner respectueusement notre point de vue et chercher une solution ensemble. Il peut arriver que la présence d'une tierce personne, souvent la direction, soit utile à titre de médiateur. Dans certains cas, on doit en référer auprès de la commission scolaire ou du protecteur de l'élève, une personne indépendante affiliée à chaque commission scolaire pour traiter les plaintes.

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