Le fameux bac professionnel annoncé début juillet est programmé à partir de la rentrée 2014-2015. Il s’ajoute aux trois autres bacs : français, espagnol et anglais. Le ministère compte former dans un premier temps des bacheliers dans les secteurs de l’automobile, l’aéronautique et l’agriculture. Les syndicats s’étonnent du lancement de ce nouveau bac alors que le déficit en ressources humaines est estimé à 30 000.

Après le lancement du bac international français en 2013, et la programmation des bacs espagnol et anglais à partir de la rentrée 2014-2015, c’est au tour du bac professionnel d’être proposé aux élèves à partir de septembre prochain. On dirait que le ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle (MENFP) est en train de décliner, petit à petit, sa nouvelle stratégie pour essayer d’apporter des solutions aux dysfonctionnements qui tirent vers le bas le système de l’éducation marocain. Ces différentes options du bac ont pour objectif, annonce la tutelle, d’améliorer le niveau en langues étrangères des élèves bacheliers, mais aussi d’adapter la formation aux besoins du marché du travail. La dernière décision endate est donc ce bac pro, dont le ministère a décliné les grands traits le 3 juillet dernier.

De quoi s’agit-il ? Dans quelles spécialités et pour quel besoin veut-on former ces bacheliers? Dans quels lycées et dans quelles villes? Dans son plan d’action, le ministère trace trois objectifs: d’abord étendre et valoriser d’une manière plus poussée la voie professionnelledans le système de l’éducation et de la formation. Il y a certes toujours eu des centres de formation professionnelle rattachés au MENFP, mais jamais cette formation n’a été sanctionnée par un diplôme de fin d’études secondaires. Désormais et à partir de la prochaine rentrée scolaire, cette formation ne se fait plus uniquement dans ces centres de formation, mais également dans les lycées. Deuxième objectif, plus important : rapprocher le système de l’éducation et de la formation du marché du travail, et augmenter, ce faisant, les chances d’insertion professionnelle des jeunes dans le tissu économique.

La formation pour ce bac commence dès la première année du lycée (pour ceux du moins qui choisissent cette option), et permet de former l’élève à un métier qu’il pourra exercer dès l’obtention du ce diplôme. «C’est en fonction de la demande de l’entreprise que la formation sera dispensée à l’élève», explique Abdelaâdim Guerrouj, ministre délégué à l’éducation nationale et à la formation professionnelle. Troisième objectif : ouvrir aux diplômés de la voie professionnelle les possibilités de poursuivre leurs études secondaires et supérieures. Autrement dit, des passerelles seront jetées entre les lycées et les centres de formation professionnelle, le bachelier option professionnelle pourra aussi, s’il le désire, intégrer l’université. «Lycées, instituts de formation professionnelle et monde de l’entreprise seront associés à ce projet pour déployer ensemble leurs moyens en ressources humaines et en infrastructures», ajoute M. Guerrouj. Quant aux secteurs ciblés, la formation se fera pour préparer le bachelier à travailler, du moins dans un premier temps, dans trois secteurs: l’industrie automobile, l’industrie aéronautique et l’agriculture.

L’élève sera formé, entre autres, à la maintenance industrielle et à l’industrie mécanique

Pour le premier secteur, les filières prévues sont la maintenance industrielle et l’industrie mécanique. Les formations les concernant seront dispensées dans des instituts de formation professionnelle et dans des lycées, à Casablanca, Tanger et Kénitra. Pour le deuxième secteur, les profils seront spécialisés dans la construction aéronautique. La formation sera dispensée dans un institut de formation à Casablanca et dans un lycée à Nouasser. Quant au secteur de l’agriculture, les élèves seront formés à la conduite de l’exploitation agricoledans deux sites : au lycée agricole de Temara et dans un lycée à Romani. Pour les débouchés, la note du ministère explique qu’ils seront adaptés au profil du bachelier pro : celui formé dans l’agriculture serait en mesure de conduire et gérer une petite ou moyenne exploitation agricole sur le plan technique et économique.

Le bachelier en aéronautique serait en mesure d’«usiner des pièces en utilisant des machines outils, de les assembler (métallique/composite), de réaliser les câblages électriques sur descartes électroniques et d’autocontrôler les réalisations  et d’entretenir les outils de production et de maintenance». Et celui de l’industrie mécanique, il serait capable, lui, de «modéliser une pièce et de produire ses plans d’ensemble et de détail à l’aide d’un logiciel de DAO/CAO et de l’usiner avec des machines/outils et de contrôler la qualité de sa production». Quant à la durée des études, elle s’étalera sur trois années, la première sera un tronc commun, et à partir de la deuxième, les élèves auront à choisir l’une de ces spécialités. Ce n’est là que la première phase du programme, le ministère prévoit son élargissement progressif à d’autres secteurs et d’autres filières en tenant compte des besoins régionaux, mais d’une manière globale de ceux du marché du travail.

Voilà pour les grandes lignes du projet. L’idée de lancer ce bac pro est en soi bonne, dans la mesure où au lieu de lâcher un jeune bachelier dans la nature après le bac, ne sachant quoi faire comme études supérieures, on le prend par la main (du moins ceux qui choisissent cette option) dès la fin du collège pour le former à un métier. Le bachelier, au lieu de s’inscrire à l’université (faute de mieux) pour abandonner au bout d’un ou deux ans, ou arriver même à faire une licence (voire un master) pour se retrouver chômeur en fin de compte, aura la possibilité au moins d’intégrer rapidement le marché de l’emploi, ou continuer, s’il le veut, sa formation au niveau supérieur. L’idée n’est pas nouvelle : dans les années 60, tous les lycées marocains étaient pourvus de classes de formation professionnelle et d’ateliers d’apprentissage de différents métiers (mécanique, menuiserie...), destinés aux élèves qui ne voulaient pas de l’enseignement académique général, certes plus «valorisant» à l’époque mais long et laborieux.

Cela étant, sous d’autres cieux, le concept d’une formation professionnelle dès un jeune âge est courant. Il commence par exemple en Allemagne, pour ne citer que ce pays, à partir de la fin du primaire. Dès ce niveau, l’élève devra choisir s’il veut poursuivre sa formation vers un enseignement professionnel, vers un enseignement technique ou vers un enseignement général. Les études supérieures seront fortement conditionnées par ce choix. Par ailleurs, le système éducatif allemand mise beaucoup sur l’apprentissage et, surtout, sur les stages. Les ministères de l’éducation et de l’industrie dans ce pays coopèrent efficacement pour une meilleure adéquation des diplômes avec le monde de l’entreprise. C’est ce qu’essaye de faire notre ministère à partir de la fin du collège.

Mais, avec quels moyens en ressources humaines et en infrastructures ? Le ministère va-t-il déployer de nouveaux moyens pour former les jeunes dans les spécialités qu’il a tracées?  Réponse de M. Guerrouj : «Il n’y a pas d’autres moyens que ceux dont nous disposons à l’heure actuelle. Nous allons déployer les ressources de l’éducation nationale, celles de la formation professionnelle et les infrastructures qui existent déjà. Nous n’allons pas recruter de nouveaux  enseignants». Si l’on se contente des ressources existantes, l’équation sera difficile à résoudre, d’autant plus que le volume horaire dans les matières scientifiques (mathématiques, physique-chimie, informatique, sans parler de l’anglais et du français) est assez important dans ce bac pro.

«Ce nouveau bac n’apportera aucune solution aux dysfonctionnements accumulés depuis des années, à cause notamment de ce déficit en ressources humaines qui touche tous les niveaux du système éducatif», assène ce syndicaliste affilié à la Fédération nationale de l’éducation. Ce déficit n’est pas nouveau, le combler a été d’ailleurs l’une des priorités formulées par les syndicats lors des consultations faites avec eux par le ministère après la nomination de M. Belmokhtar à la tête du MENFP. Alors que les besoins sont estimés à plus de 30 000, le budget du ministère n’a prévu que 7 000 nouvelles recrues en 2014. 

Le même déficit est vécu au niveau des infrastructures, dont le plan d’urgence avait prévu d’ailleurs le renforcement et l’amélioration. Certes, le nombre d’établissements scolaires a atteint lors de la rentrée scolaire de septembre dernier 10 208 (en hausse de 11% de 2008 à 2013), mais les professionnels estiment cette augmentation encore en deçà des besoins.

JAOUAD MDIDECH. La Vie éco
www.lavieeco.com

Bac : qui est Myriam Bourhail, la meilleure... par francetvinfo

J'ai eu des profs géniaux.

Myriam Bourhail a eu 21,03 de moyenne au bac S. Une grande surprise pour elle.

J'ai 18 ans et j'ai eu 21,03 de moyenne au bac scientifique. Je suis agréablement surprise, et pour tout dire, plutôt étonnée. Non pas que j'avais de mauvaises notes pendant l'année, mais je tournais autour de 18 ou 19 de moyenne.

21, c'est vraiment surprenant. J'ai eu une mention très bien avec les félicitations du jury, même si je crois que le terme n'existe plus vraiment.

Mes notes ? 20, 19, 18…

J'ai eu 20 dans les matières scientifiques, en anglais, espagnol, grec et français. En philo, j'ai eu 19, 18 en histoire… et ma plus mauvaise note, c'est en sport que je l'ai obtenue : j'ai eu 15.

En philo, j'ai pris la dissertation "Vivons-nous pour être heureux ?". Alors évidemment, j'ai parlé du bonheur, que ce n'était pas une fin en soi, mais une étape. J'ai philosophé, comme dans la vie de tous les jours, en fait. C'était effectivement une question que je m'étais déjà posée.

Je suis fille d'ouvrier mais ...

Mon papa est ouvrier et ma mère ne travaille pas. Ils sont évidemment très fiers de moi et on va fêter ça tous ensemble bientôt. Mais quand les médias parlent de la "bachelière issue d'un milieu ouvrier", je trouve ça réducteur. Pourquoi toujours mettre en avant le milieu social, et pas le travail ? C'est plutôt ça qui prime.

J'ai travaillé dur tout au long de l'année, je n'ai pas révisé au dernier moment pendant une semaine de façon intensive. J'ai fait énormément d'exercices avec les professeurs, de nombreuses relectures…

J'ai quand même réussi à profiter de mon année

Mais n'allez pas croire que je sois restée enfermée dans ma chambre pour bachoter ! J'ai aussi eu le temps de profiter, en sortant avec des amis, et avec ma famille.

Mes camarades de classe sont très contents pour moi. Ils m'ont beaucoup félicitée. Il n'y a aucune jalousie. Avoir de bonnes notes durant ma scolarité n'a jamais été difficile dans mon cas. Cette année, on s'est tous soutenus.

J'ai eu des profs exceptionnels

Cette réussite, je la dois à mon travail, oui, mais aussi aux professeurs de mon établissement, le lycée européen Villers-Cotterêts. Ils ont été très bons pour nous préparer. Ils ont toujours été là, très impliqués, à faire des heures supplémentaires, notamment mon principal, qui est passionné par son travail

C'est beau à voir.

Maintenant, j'aimerais bien tenter médecine. J'aimerais bien devenir chirurgien ou pédiatre. J'ai toujours voulu faire ça.

Propos recueillis par Audrey Kucinskas

Il y a quelques années déjà, je suis tombé sur un article (en anglais) qui m'a stupéfait.

En réalité, confronté à une manne de livre à "ingurgiter" pour me parfaire en développement personnel, le problème du temps entre mon emploi de l'époque et l'étude me semblait insoluble.

J'étais bien tenté d'améliorer ma vitesse de lecture, mais,... j'avoue qu'à l'époque, une forte conviction me disait :

"Si tu lis vite, tu vas perdre en compréhension"...

 Comment une erreur de jugement m'a coûté des milliers d'heures perdues

Alors, que disait cette étude qui a ébranlé (à juste titre) mes convictions ?

L'étude en question révèle que sur différents lecteurs, il existe une relation importante entre la vitesse de lecture et son niveau de compréhension. Oui, vous avez bien lu !

Certains lisent rapidement et comprennent relativement bien le contenu du texte. Alors que d'autres lisent lentement et ont une relative mauvaise compréhension.

Ainsi, il y a quelque raison de croire que les facteurs qui produisent une lecture lente sont également impliqués dans la baisse de la compréhension.

Concrètement, (j'en reviens à l'article en question) la recherche cognitive met en lumière qu'une bonne compréhension dépend en grande partie de ce que vous pouvez extraire du contenu et de votre capacité à retenir les idées importantes que vous avez lu.

Plus étonnant, la vitesse à laquelle vous lirez dépendra en grande partie de votre capacité à mieux comprendre le texte.

checkbox.gif# Si vous pouvez améliorer votre vitesse de lecture, alors votre compréhension peut être augmentée.

On en arrive donc à une équation psychologique qui peut se résumer à ceci :

Plus vous lisez vite et mieux vous aurez de capacité à comprendre le texte.

La question que vous pouvez vous poser, (et que je me suis posé immédiatement comme une forme d'objection de résistance à cette équation), est :

"Mais, pourquoi la lenteur de lenteur d'une lecture est un facteur de mauvaise compréhension ?"

La réponse de l'expert précise que si vous vous souciez de la compréhension au moment de lire, votre vitesse de lecture diminuera. La raison est dit-il :

"Parce que l'esprit est occupé par vos craintes de ne pas tout comprendre ou encore que vous n'avez pas assez d'attention sur les idées que vous lisez".

Plus précisément, si vous vous concentrez sur le but de la lecture (localisation des idées principales et de trouver des réponses à vos questions), votre vitesse et votre compréhension augmentera.

checkbox.gif # Un des secrets des "lecteurs rapides" est qu'ils ont un but de ce qu'ils cherchent en lisant

Ainsi, j'ai immédiatement changé ma stratégie.

Au lieu d'essayer de me focaliser sur la compréhension de chaque paragraphe, tout en "oubliant" ma crainte de ne pas rester attentif, mon coefficient de vitesse de lecture a augmenté de près de 20 % en quelques jours.

J'aimerai vous convier à ceci :

Votre souci ne devrait pas être la rapidité avec laquelle vous puisez des éléments à chaque chapitre, non ! Mais avec quelle rapidité vous pouvez comprendre les faits et les idées que vous avez besoin.

checkbox.gif# Les 4 règles à savoir pour améliorer votre vitesse de lecture

Concrètement, ayez à l'esprit que :

- Votre compréhension pendant la lecture rapide est plus facile que lors d'une lecture standard.

- Lorsque votre esprit est occupé à chercher le sens d'une phrase ou d'un paragraphe, il y a un ra-len-tis-sement par des relectures ou des lectures pas des mots à mots.

- Un lecteur moyen dépense environ 1/6e du temps à relire les mots et les phrases qu'il a sous les yeux.

- Les relectures produisent une interruption de la fluidité et de votre compréhension et ralentissent le processus ; c'est pourquoi cette habitude devrait être supprimée.

checkbox.gif # 7 astuces pour comprendre facilement votre texte tout en lisant plus vite

Comme je viens de l'expliquer, ce qui freine votre lecture est de chercher à comprendre votre texte pendant que vous lisez. Je vous propose en revanche de faciliter votre compréhension avec ces conseils pratiques :

1. Scannez rapidement le premier chapitre de votre regard.

Pour cela, essayez d'identifier la section à laquelle l'auteur consacre le plus de quantité d'informations - c'est-à-dire là où le texte se concentre le plus -. J'ajoute que s'il y a beaucoup de diagrammes pour un sujet donné, ce doit aussi être un concept important.

2. Si vous êtes vraiment pressés par le temps, vous pouvez sauter les sections où le moins d'espace d'informations est consacré.

3. Prenez note des rubriques et lisez la première phrase de chaque paragraphe. Portez donc plus d'attention à cette première phrase qu'au reste du paragraphe.

Sachez que mon expérience de lecteur rapide m'a démontré que dans 99% des cas, l'idée principale est généralement située dans le début des paragraphes.

4. Recherchez les parties importantes et surtout les idées principales.

Concentrez votre attention sur les noms mais aussi sur les principales propositions dans chaque phrase. Par exemple, je vous invite à rechercher les combinaisons de verbes, et de focaliser votre attention sur ces derniers.

5. Ensuite, fermez votre livre et demandez-vous ce que vous savez sur le sujet que vous ne saviez pas avant de commencer.

6. Important: Ne relisez pas les mêmes phrases du texte !

Comme je vous l'ai précisé, les lecteurs lents ne font que lire et relire les mêmes phrases, encore et encore. Cette mauvaise habitude vient de notre enfance à l'école. Or, les champions de la lecture rapide l'affirment :

Faire des "rétours" en double ou triple sur des phrases est le pire moyen de perdre du temps de lecture et affectent la compréhension. Bref, vous y perdrez sur les deux tableaux.

7. Pour vous aider à réduire le nombre de fois où vos yeux reviennent à un mot précédent ou d'une phrase, utilisez un pointeur sur la ligne que vous lisez. (Un doigt ou un stylo ou tout autre matériel pointu est suffisant).

Vos yeux pourront suivre ainsi le bout de votre pointeur et régularisera le flux de votre lecture de vitesse. Or, vous constaterez que la vitesse à laquelle vous désirez lire avec cette méthode dépendra largement de celle à laquelle vous déplacez le pointeur.

Donc si vous souhaitez accélérer votre lecture, Il vous suffira d'augmenter votre taux de pointage.

http://www.developpement-personnel-club.com/article-les-secrets-reveles-coach-pour-faire-de-la-lecture-rapide-123465167.html

La conception du développement de l'intelligence de l'enfant selon Jean Piaget était linéaire et cumulative car systématiquement liée, stade après stade, à l'idée d'acquisition et de progrès. C'est ce que l'on peut appeler « le modèle de l'escalier », chaque marche correspondant à un grand progrès, à un stade bien défini dans la genèse de l'intelligence dite « logico-mathématique » : de l'intelligence sensori-motrice du bébé (0-2 ans), basée sur ses sens et ses actions, à l'intelligence conceptuelle et abstraite de l'enfant (2-12 ans), de l'adolescent et de l'adulte.

La remise en cause du modèle de l'escalier

La nouvelle psychologie de l'enfant remet en cause ce modèle de l'escalier ou, pour le moins, indique qu'il n'est pas le seul possible (1). D'une part, il existe déjà chez les bébés des capacités cognitives assez complexes, c'est-à-dire des connaissances physiques, mathématiques, logiques et psychologiques ignorées par J. Piaget et non réductibles à un fonctionnement strictement sensori-moteur (la première marche de l'escalier). D'autre part, la suite du développement de l'intelligence jusqu'à l'adolescence et l'âge adulte compris (la dernière marche) est jalonnée d'erreurs, de biais perceptifs, de décalages inattendus, non prédits par la théorie piagétienne. Ainsi, plutôt que de suivre une ligne ou un plan qui mène du sensori-moteur à l'abstrait (les stades de J. Piaget), l'intelligence avance de façon plutôt biscornue, non linéaire.

Prenons un exemple cher à J. Piaget et qui fait, aujourd'hui encore, l'objet de beaucoup de recherches : le nombre (2). Selon J. Piaget et son modèle de l'escalier, il faut attendre 6-7 ans, c'est-à-dire l'entrée à l'école élémentaire, l'âge de raison, pour que l'enfant atteigne le stade (la marche) qui correspond au concept de nombre. Pour le prouver, J. Piaget plaçait l'enfant face à deux rangées de jetons en nombre égal mais de longueur différente selon l'écartement des jetons. Dans cette situation, le jeune enfant considère, jusqu'à 6-7 ans, qu'il y a plus de jetons là où c'est plus long. Cette réponse verbale est une erreur d'intuition perceptive (longueur égale nombre) qui révèle, selon J. Piaget, que l'enfant d'école maternelle n'a pas encore acquis le concept de nombre.

Mais après J. Piaget, Jacques Mehler, du CNRS, et Tom Bever, de l'université Rockefeller, ont montré que les enfants réussissent dès 2 ans cette tâche si, par exemple, on remplace les jetons par des nombres inégaux de bonbons (3). Ils optent en effet pour la rangée qui contient le plus de bonbons, au détriment de l'autre, plus longue. L'émotion et la gourmandise, puisqu'il s'agit alors de manger le plus grand nombre de bonbons, rendent ainsi le jeune enfant « mathématicien » et lui font en quelque sorte sauter la marche ou le stade d'intuition perceptive de J. Piaget. La recherche sur les capacités numériques précoces est allée plus loin encore en découvrant la naissance du nombre chez le bébé avant le langage, c'est-à-dire avant l'âge de 2 ans.

J. Piaget s'est surtout intéressé aux actions des bébés (le stade dit « sensori-moteur »), réservant l'étude des concepts, des principes cognitifs aux enfants plus grands. Or, les actions des bébés étant encore assez souvent maladroites, on admet aujourd'hui qu'il n'a pu mesurer leur réelle intelligence.

Des bébés astronomes et mathématiciens

Pour évaluer l'intelligence des bébés, les chercheurs ont commencé, dans les années 1980, à s'intéresser à leur regard, c'est-à-dire à leurs réactions visuelles face à des stimulations que leur présente le psychologue. Roger Lécuyer, de l'université Paris-V, a parlé, à ce propos, de « bébés astronomes », c'est-à-dire découvrant l'univers et développant leurs connaissances à l'aide de leurs yeux plutôt que par l'action. Grâce à des moyens techniques comme la vidéo et l'ordinateur dont ne disposait pas J. Piaget, on peut mesurer très précisément ces réactions visuelles. C'est ainsi que Renée Baillargeon, de l'université de l'Illinois, a démontré l'existence de la permanence de l'objet bien plus tôt (dès 4-5 mois) que le pensait J. Piaget (8-12 mois) ? capacité du bébé à concevoir qu'un objet continue d'exister lorsqu'il disparaît de sa vue. R. Baillargeon a aussi établi la capacité qu'ont les bébés dès 15 mois à inférer des états mentaux chez autrui (leurs croyances vraies ou fausses). Il s'agit d'exemples de connaissances physiques (sur les objets) et psychologiques (sur les états mentaux) très précoces, bien avant l'émergence du langage articulé.

Revenons à l'exemple du nombre. Une étude de Karen Wynn, de l'université Yale, a ainsi révélé que dès l'âge de 4-5 mois, les bébés réalisent sans difficulté l'addition 1 + 1 = 2, ainsi que la soustraction 2 - 1 = 1 (4). Cette capacité numérique a aussi été démontrée par Marc Hauser, de l'université de Harvard, chez les grands singes qui ont, comme les bébés humains, un cerveau sans langage (5). Dans l'étude de K. Wynn, on présente aux bébés un petit théâtre de marionnettes (des figurines de Mickey) où sont réalisés sous leurs yeux des événements possibles (par exemple 1 Mickey +1 Mickey = 2 Mickey) ou magiques (1 + 1 = 1 ou 1 + 1 = 3) obtenus par trucage expérimental. La mesure du temps de fixation visuelle des bébés montre qu'ils perçoivent les erreurs de calcul : ils regardent plus longtemps, car ils sont surpris, les événements magiques que les événements possibles. Ils conservent donc le nombre exact d'objets attendus dans ce que l'on appelle leur mémoire de travail. Par leur regard, les bébés manifestent ainsi une forme élémentaire de raisonnement, d'abstraction ? le « premier âge de raison » ? bien plus tôt que l'imaginait J. Piaget.

Il est toutefois évident que si les bébés ont des capacités numériques dès les premiers mois de leur vie, elles sont encore rudimentaires et vont ensuite s'enrichir, notamment lorsque le langage et l'école s'empareront de cette matière première.

Le modèle théorique actuel qui rend le mieux compte de la complexité du développement numérique chez l'enfant d'âge dit « préscolaire » (école maternelle) et scolaire (école élémentaire) est celui de Robert Siegler, de l'université Carnegie-Mellon.

Des stratégies cognitives en compétition

A propos de la résolution d'opérations arithmétiques plus difficiles que celles résolues par le bébé (par exemple, 3 + 5 = ?, 6 + 3 = ?, 9 + 1 = ?, ou encore 3 + 9 = ?), R. Siegler a démontré que l'enfant dispose d'une variété de stratégies cognitives qui entrent en compétition (un peu comme dans l'évolution biologique) : deviner, compter unité par unité avec les doigts de chaque main pour chaque opérant (3 et 5, par exemple) et recompter le tout après (c'est-à-dire 8), compter à partir du plus grand des deux opérants (par exemple, à partir de 9, compter 10, 11, 12) ou encore retrouver directement le résultat en mémoire. A l'encontre du modèle de l'escalier de J. Piaget, où l'enfant passe soudainement d'un stade à l'autre, R. Siegler propose de concevoir plutôt le développement numérique, qu'il s'agisse d'additions, de soustractions ou de multiplications, comme « des vagues qui se chevauchent ». Selon cette métaphore, chaque stratégie cognitive est à l'image d'une vague qui approche d'un rivage, avec plusieurs vagues, ou façons de résoudre le problème arithmétique, susceptibles de se chevaucher à tout moment et donc d'entrer en compétition. Avec l'expérience et selon les situations, l'enfant apprend à choisir l'une ou l'autre façon de procéder. Outre l'arithmétique, R. Siegler a illustré le bien-fondé de son modèle pour diverses acquisitions de l'enfant telles que la capacité à lire l'heure, la lecture, l'orthographe, etc.

J'ai pu montrer, avec mon équipe de l'université Paris-V, que ce qui pose réellement problème à l'enfant dans une tâche comme celle de J. Piaget (les deux rangées de jetons), ce n'est pas le nombre en tant que tel puisqu'il l'utilise bien plus tôt, mais c'est d'apprendre à inhiber la stratégie perceptive inadéquate (le biais) « longueur égale nombre », stratégie qui très souvent marche bien et que même les adultes appliquent (6). Ainsi, se développer, c'est non seulement construire et activer des stratégies cognitives comme le pensait J. Piaget, mais aussi apprendre à inhiber des stratégies qui entrent en compétition dans le cerveau. Et cela ne va pas de soi ! On pense ici aux obstacles épistémologiques de l'esprit et à la « philosophie du non » décrits jadis par Gaston Bachelard pour l'histoire des sciences. Il en ressort que le développement de l'enfant n'est pas toujours linéaire, comme l'avaient sans doute déjà pressenti, dans leur pratique, beaucoup d'éducateurs, professeurs des écoles ou parents. Pour une même notion, un même concept à apprendre, des échecs tardifs par défaut d'inhibition peuvent succéder à des réussites bien plus précoces. Mais comment l'enfant apprend-il à inhiber les stratégies inadéquates ? Il peut le faire soit par l'expérience à partir de ses échecs, soit par imitation, ou encore par des instructions venant d'autrui.

Durant les années 1990, deux psychologues néopiagétiens, Robbie Case, de l'université de Stanford, et Kurt Fischer, de Harvard, ont ainsi simulé sur ordinateur les courbes du développement de l'enfant en termes de systèmes dynamiques non linéaires, c'est-à-dire de courbes d'apprentissage moins régulières, incluant des turbulences, des explosions, des effondrements.

L'enfant psychologue

La psychologie de l'enfant, pour être bien comprise, doit aller du très jeune bébé, sur certains points comparé au grand singe (comme on l'a vu pour le nombre sans langage), jusqu'à l'adolescent et l'adulte. C'est l'ensemble du parcours et de la dynamique qui est intéressant, ainsi d'ailleurs que le soulignait déjà J. Piaget. Nos expériences d'imagerie cérébrale sur le raisonnement logique, réalisées avec Bernard et Nathalie Mazoyer à Caen, ont permis de découvrir ce qui se passe dans le cerveau de jeunes adultes avant et après l'apprentissage de l'inhibition d'une stratégie perceptive inadéquate, c'est-à-dire avant et après la correction d'une erreur de raisonnement (7). On observe une très nette reconfiguration des réseaux cérébraux, de la partie postérieure du cerveau (partie perceptive) à sa partie antérieure, dite « préfrontale ». Le cortex préfrontal est celui de l'abstraction, de la logique et du contrôle cognitif ? donc de l'inhibition. Dans sa théorie du développement de l'enfant, J. Piaget affirmait qu'à partir de l'adolescence (12-16 ans : le stade des opérations formelles), on ne devait plus faire d'erreurs de logique. C'est le stade le plus élaboré de l'intelligence conceptuelle et abstraite, la dernière marche de l'escalier ! Or ce n'est pas le cas. Spontanément, le cerveau des adolescents et des adultes continue de faire, comme celui des enfants plus jeunes, des erreurs perceptives systématiques dans certaines tâches de logique, pourtant assez simples. On découvre à nouveau ici combien, jusqu'à ce dernier stade, le développement de l'intelligence est biscornu et le rôle qu'y joue l'inhibition.

A côté des mathématiques et de la logique, il faut aussi évoquer les théories naïves de l'esprit qu'élaborent « l'enfant psychologue » et déjà le bébé (8). Dans sa vie sociale réelle, dans ses interactions avec les autres à la maison, à l'école ou dans ses loisirs, l'enfant doit aussi apprendre à être un petit psychologue. Il doit, en effet, constamment élaborer des théories sur la façon dont il pense et pensent les autres autour de lui, afin de comprendre et de prédire la dynamique, parfois complexe, des comportements et des émotions. Certains psychologues comme Alan Leslie, de l'université Rutgers, ont même avancé que notre cerveau, façonné par l'évolution des espèces, posséderait de façon innée un « module de théorie de l'esprit » et que c'est ce mécanisme qui serait détérioré chez les enfants autistes. Comprendre que l'autre est, comme nous, un être intentionnel doué d'un esprit, d'états mentaux, de croyances, de désirs, etc., est en effet essentiel pour entrer dans l'apprentissage culturel humain, ainsi que l'a bien analysé Michael Tomasello de l'Institut Max-Planck de Leipzig (9).

La capacité d'imitation observée chez le bébé dès la naissance par Andrew Meltzoff de l'université de Washington ? imitation néonatale des mouvements de la langue et des lèvres, de la tête et des mains ?, ce qu'avait ignoré J. Piaget, est sans doute le point de départ de cet apprentissage culturel.

Une cartographie du développement

Ces données et débats sur les origines et le développement des connaissances physiques, mathématiques, logiques et psychologiques, esquissés ici, suffisent à illustrer le grand dynamisme de la psychologie de l'enfant, avec et après J. Piaget. Il reste encore, pour clore ce bilan 1966-2006, à évoquer le projet actuel d'une cartographie cérébrale des stades du développement cognitif.

J. Piaget considérait la construction de l'intelligence chez l'enfant (calculer, raisonner, etc.) comme l'une des formes les plus subtiles de l'adaptation biologique. A l'époque, ces réflexions restaient très théoriques. Aujourd'hui, avec l'imagerie cérébrale (10), on peut commencer à réellement explorer la biologie du développement cognitif.

Depuis la fin des années 1990, des chercheurs utilisent l'imagerie par résonance magnétique anatomique (IRMa) pour construire des cartes tridimensionnelles des structures cérébrales en développement (11). On sait qu'avec le développement neurocognitif de l'enfant s'opèrent une multiplication puis un élagage des connexions (synapses) entre neurones, d'où une diminution de la matière grise du cerveau. Cet élagage correspond, selon Jean-Pierre Changeux, du Collège de France, à une stabilisation sélective des synapses par un mécanisme de « darwinisme neuronal » (12). Les premiers résultats indiquent que cette maturation est loin d'être uniforme. Elle s'effectue par vagues successives selon les zones du cerveau : d'abord les régions associées aux fonctions sensorielles et motrices de base, ensuite, jusqu'à la fin de l'adolescence, les régions associées au contrôle cognitif supérieur (le contrôle inhibiteur notamment).

Depuis peu, on utilise aussi l'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) pour mesurer les activités cérébrales pendant que l'enfant ou l'adolescent réalise une tâche cognitive particulière, en comparant ce qui se passe aux différents stades du développement(13). Il est donc possible de visualiser la dynamique cérébrale qui correspond à l'activation/inhibition des stratégies cognitives aux différents âges (macrogenèse) ou au cours d'un apprentissage à un âge particulier (microgenèse). L'enjeu est d'établir la première cartographie anatomo-fonctionnelle des stades du développement cognitif. Il est aussi de mettre au point, à partir de ces données nouvelles, des applications psychopédagogiques(14).