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Comment aider une personne, un élève face à des difficultés ? Voici quelques recommandations issues de la pratique narrative (méthode d’origine australienne pour résoudre les problèmes) : écouter les plaintes et externaliser le problème
• La personne n'est pas le problème !
« La personne est la personne, le problème est le problème, la personne n'est pas le problème ! » C'est l'un des principes de base des Pratiques Narratives.
Après avoir écouté les « plaintes » - au sens narratif du terme - celle notamment d'être par exemple dans une section ou une école à mauvaise réputation avec les effets sur l'image qu'ils se font d'eux-mêmes, nous arrivons très vite à nommer le problème. Le fait de nommer le problème permet de le matérialiser, de l'externaliser. Dès lors, on peut parler de lui comme d'une personne extérieure à celui qui en souffre.
Le fait de considérer le problème comme séparé de la personne aide celle-ci à mieux mobiliser ses ressources.
Le fait d'externaliser permet de créer un contexte où le jeune se situe à l'extérieur du problème et où ce n'est plus le problème qui lui dicte qui il est vraiment. Et, enfin, externaliser permet de réduire la tendance à mettre une étiquette sur les gens et les choses et à les assimiler à une pathologie.
;;;;;• Ecouter les plaintes en évitant de conseiller
L’objectif est de faire s'exprimer sur tout ce qui pose problème la ou les personnes qui a / ont besoin d’une aide, comme ici des élèves. Sur les effets que ces problèmes ont sur eux et sur leur vie à l’école. Ne pas hésiter à leur demander d'illustrer leurs propos par des histoires vécues comme problématiques é l’école.
;;;;;• Honorer leurs mots
S'adresser à eux en reprenant bien leurs mots et en validant et reformulant régulièrement. Noter tout ce qu'ils disent précieusement et le leur faire relire régulièrement. Faire quelque chose de leurs mots, un premier pas pour prendre en compte leurs plaintes.
;;;;;• Externaliser le problème
Enquêter sur ce qui leur pose problème et le nommer. Considérer le problème comme séparé du jeune. Cela va aider le jeune à se mobiliser davantage face à son problème. Le fait d'externaliser permet de créer un contexte où le jeune se situe à l'extérieur du problème et où ce n'est plus le problème qui lui dicte qui il est vraiment. Une fois que la personne ne parle plus d'elle comme de quelque chose qui pose problème mais comme quelqu'un qui est affecté par un problème, de nouvelles options apparaissent pour elle. Il devient plus facile de réfléchir à « comment se mettre à l'abri des effets du problème ».
;;;;;• Tisser avec eux une nouvelle histoire en honorant les résistances
Les gens réagissent toujours aux difficultés qu'ils rencontrent. Sinon, ils succomberaient. Cette capacité à réagir est faite de compétences, de connaissances et de compréhensions qu'ils ont de leur vie. Ces compétences, connaissances et compréhensions ont une histoire.
Pour aider ces élèves qui ont des difficultés, tisser avec eux une nouvelle histoire qui ne soit plus l'histoire à problème, c'est rendre visible toutes ces compétences qu'ils ont construites sans les voir. C'est aller chercher avec eux toutes les exceptions - toutes les fois où le « problème » ne les a pas rattrapés, étouffés, paralysés - et les relier comme les épisodes d'une nouvelle histoire.
Plus on étoffe cette nouvelle histoire, et plus l'histoire à problème perd de son influence sur la personne, sur ses comportements. Et, en perdant de son influence, elle permet à la personne de redevenir auteur de sa vie.
;;;;;• Exercice aux élèves
« Qu'est ce qui vous aide à vous sortir de situations difficiles ? »
« Décrivez une chose (une qualité) que vous avez en vous ou que vous avez développée et qui vous aide dans les coups durs. »
«Partagez une histoire où cette qualité spéciale vous a vraiment aidé. »
« Qui ne serait pas étonné, autour et près de vous, que vous ayez cette qualité-là ? »
«D'où vous vient-elle ? Comment l'avez-vous acquise ou bien qui vous l'a apprise ? »
« Est-elle liée d'une façon ou d'une autre à un groupe, à votre famille, peut-être à une communauté, ou une culture à laquelle vous appartenez ? »
A la fin de l'exercice, chacun écrivait la qualité qu'il s'était trouvée sur un post-it et venait coller celui-ci au tableau, et il devait dire au groupe :
« sa qualité »,
« comment il avait vécu cet entretien »,
« ce qu'il avait appris sur lui-même »,
« ce que ça disait de lui ».
;;;;;• Comment faire intervenir une personne: quelques points clefs
1. Saisir l'opportunité de faire venir une personne qui a eu le même parcours scolaire qu'eux et qui a néanmoins réussi dans la vie. Une personne qui va incarner que c'est possible pour eux d'y arriver.
2. Leur faire rencontrer une personne du monde professionnel, un chef d'entreprise en l'occurrence qui va pouvoir répondre à leurs questions et les renseigner sur ce qu'un patron peut attendre d'un salarié, pour les renseigner sur le monde du travail, sur le métier de restaurateur.
3. Créer un contexte ou un témoin extérieur vient dire l'image qu'il a de ces jeunes et de ce que ces jeunes ouvrent comme nouvelles possibilités dans sa vie. Ce qui va contribuer à étoffer l'histoire préférée des jeunes et du témoin. Ce qui contribuera également à donner aux jeunes le sentiment de « pouvoir », celui d'être capable d'apporter quelque chose à l'autre, d'aider les autres.
http://apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/article.php?numtxt=1304
Vous êtes un crack, un nonchalant indifférent, ou bien entre les deux ? Vous commettez sûrement des erreurs !
Commençons par les élèves studieux qui aiment faire des exercices, ceux qui trouvent leur joie à voir la fin du livre, « quel exploit, diraient-ils, j’ai enfin fini de faire les exercices. Franchement, les amis, vous croyez peut être que cela rapporte mais laissez-moi vous dire une chose, cela rapporte rien du tout, nada… ! Les exercices au kilo, c’est une maladie qui touche les bacheliers et qui, contrairement aux attentes de l’élève, l’éloigne de la bonne compréhension du cours !
« Les exercices aux kilo, c’est une maladie ! … »
Il vaut mieux faire 10 exercices variés englobant l’ensemble du cours et de bien les comprendre, que d’en faire 30 dans chaque partie ce qui fatigue, déstabilise l’élève et l’ennuie.
Ce qui nous amène à la deuxième erreur : regarder les corrections des exercices avant d’avoir bien réfléchis aux questions. D’ailleurs le grand défaut des livres avec correction, c’est qu’on peut la voir quand on veut, alors des fois il nous arrive de lire l’énoncé et de passer directement à la correction sans même réfléchir en disant : « de toute façon même si j’y réfléchis je ne trouverais jamais la bonne réponse ». En agissant de la sorte, l’élève ne retient rien de l’exercice même s’il croit avoir compris.
« Ne jamais regarder la correction sans avoir bien réfléchis aux questions ! »
Pour les fainéants, qui laissent le travail du jour pour le lendemain, (Vous êtes nombreux à ce qu’il paraît !). Eh bien, il ne faut pas laisser la préparation pour la veille des contrôles, soyez à jour, c’est la clé de la réussite. On ne le répètera jamais assez !
Un autre point à mettre au claire ; ne croyez jamais que ce que vous faites aux heures supplémentaires est suffisant ! Les Heures Sup sont faits pour guider et aider l’élève. Le travail chez soit reste élémentaire pour le bon avancement des études.
« Soyez à jour, c’est la clé de la réussite ! »
On arrive à une erreur commune, que tous les élèves partagent, quelque soit leur niveau, leur branche ou leur catégorie ! L’erreur sujette est : négliger les matières à faibles coefficients ! Vous devez savoir une chose : chaque matière a son importance, et joue un rôle dans la formation de l’élève, que vous le vouliez ou non, c’est comme ça ! Que ce soit l’arabe ou l’instruction islamique pour les scientifiques, ou encore le maths ou SVT pour les littéraires, ce sont des matières importantes. Il n’y a pas de matière secondaire, d’ailleurs ce terme doit être supprimé du vocabulaire !
« Il n’y a pas de matière secondaire »
Une aussi importante erreur, commise par les rebelles (Vous aimez le surnom à ce que je vois :-D). Ne faîtes pas confiance aux supposés amis qui vous disent que vous êtes géniaux, forts, ou les trucs du genre parce que vous avez séché les cours durant un mois et que de retour en classe vous semez la pagaille ! Ce ne sont pas des amis, et ce n’est pas cool ce que vous faites, ni « style », c’est con et ça attire les embrouilles avec la direction et déshonore les parents.
« Sécher les cours et semer la pagaille n’attire que des embrouilles »
Si je vous donne ces conseils, ce n’est pas pour que vous vous enfermiez dans votre chambre à étudier jour et nuit, d’ailleurs c’est une chose à éviter ! Ne vous forcez jamais à trop travailler, dès que vous êtes fatigués reposez-vous, sortez faire un tour, allez voir des amis, vivez votre vie tout simplement !
Dernier conseil, c’est en rapport avec le travaille en groupe. Il est recommandé de travailler en groupe, mais il faut aussi choisir le bon groupe ! Par exemple si vous êtes un peu faible n’allez pas travailler avec le majorant de la classe dans un même groupe, car vous vous sentirez nul, vous ne pourrez dire que vous n’avez pas compris si le reste du groupe comprend rapidement, et si jamais vous le faites ce sont les autres qui vous éviterons car vous les attardez dans leur travail. Je dirais la même chose pour les bons élèves.
Il faut toujours travailler avec quelqu’un de meilleur que soit, mais pas trop quand même, comme ça on peut s’entraider et comprendre ensemble !
http://www.9rayti.com/conseil-erreurs-commettre-avoir-baccalaureat?utm_source=9rayti.com&utm_medium=newsletter_9rayti&utm_content=emailing&utm_campaign=newsletter_260215
Immorale la ruse ? Oui quand elle est synonyme d’escroquerie, d’imposture, de perfidie. Non quand il s’agit de contourner habilement les caprices d’un jeune enfant , en le priant par exemple de s’asseoir sur « la chaise qui rend gentil ». Comme les parents, les enseignants doivent gérer des enfants et des adolescents dont l’un des grands bonheurs consiste à entrer en résistance contre le savoir ou contre l’adulte. L’excellence didactique est certes une réponse pertinente à la résistance. Mais elle se révèle souvent inopérante quand l’enjeu délibéré de la relation éducative est pour l’élève d’esquiver le travail ou de saper le pouvoir de l’enseignant.
La ruse présente l’avantage de déverrouiller des situations conflictuelles sans utiliser l’autorité. Elle contribue également à changer le regard des élèves sur le travail scolaire et à stimuler leur motivation en inventant des solutions pédagogiques originales et inattendues. On parlera dans ce cas de ruses bienveillantes. C’est-à-dire de stratégies dont on voile délibérément la finalité et qui ne visent pas à flouer l’enfant mais se mettent au contraire au service de sa formation et de son développement. Si la ruse apparaît bien comme un outil pédagogique adapté aux situations où l’apprenant résiste, il faut souligner qu’elle suppose le respect de principes éthiques. La limitation de l’emprise de l’adulte d’une part, car la manipulation du désir de l’enfant doit rester homéopathique et il est essentiel d’agir en lui garantissant un espace de liberté ; la rareté d’utilisation d’autre part : la ruse ne saurait en effet être une technique permanente et la transparence de la communication reste primordiale dans la relation éducative.
Pour de nombreux enseignants cependant, la ruse est indigne parce que perçue comme déloyale et sournoise. Ce rejet s’appuie sur l’idée que la transmission du savoir est une mission trop noble pour s’abaisser à une pratique aussi « vulgaire » que cet art du trompe-l’œil. Et partant, qui pourrait affirmer ne jamais faire semblant ?
Fondées sur l’usage de l’intelligence, le sens de l’opportunité, l’inventivité, les ruses éducatives se forgent bien souvent par la réflexion et l’expérience. À l’école, en apprentissage ou en formation d’adultes, elles constituent une sorte de sac à malice pédagogique. Cet article propose d’en donner quelques illustrations et d’en analyser quelques mécanismes
Je consacre du temps en début de formation pour que le groupe décide des règles à suivre pour rendre les relations aussi harmonieuses que possible. Il s’agit d’élaborer une sorte de charte que j’appelle « les règles d’or ». Voici celles élaborées par un groupe d’apprentis : Ponctualité ; respect mutuel ; politesse avec le personnel ; humour ; respect des lieux ; s’entraider ; respect des consignes de sécurité ; écoute ; partager ; réfléchir à ce que l’on va faire ; curiosité ; courage ; motivation ; sérieux ; contrôler sa nervosité ; initiative personnelle ; hygiène ; qualité du travail ; patience ; ne pas baisser les bras ; tenue. La liste terminée, j’ai demandé si tous dans le groupe étaient d’accord et prêts à s’engager sur cette charte qui a été affichée dans la salle. Les premiers effets bénéfiques n’ont pas tardé à apparaître.
Suite à la pause de l’après-midi, un jeune est allé déranger le personnel administratif féminin dans un but bien précis. Au retour dans la salle, ses collègues lui ont dit : « Fais gaffe, t’as écrit des choses alors tu les respectes. » Cette façon de procéder me décharge du rôle de gendarme : le groupe se prend alors en charge et je deviens une sorte d’arbitre. J’ai d’ailleurs moi-même été rappelé à l’ordre. Après avoir fait des photocopies avec beaucoup de mal, je suis revenu en salle en expliquant que le photocopieur m’avait énervé. Là un jeune m’a dit : « Monsieur regardez les règles, on ne doit pas s’énerver. » J’ai tout de suite admis qu’il avait raison de me le rappeler.
Chez les adolescents en particulier, les échanges entre pairs, sous-tendus par le désir d’appartenance au groupe, font émerger une certaine conformité entre les comportements, les opinions, la manière de s’exprimer. En classe, lorsque la norme commande la non-participation, il est difficile de ne pas s’y plier, sous peine d’être considéré comme un traître, un « fayot ». Cependant l’enseignant peut faciliter l’émergence de normes participatives en organisant un libre jeu d’influences mimétiques. Cette tactique s’applique pour l’élaboration des règles, jugées ordinairement arbitraires et inutilement contraignantes par les élèves. Certes, ils signent le règlement intérieur, mais c’est un acte solitaire qui n’implique pas un engagement personnel lorsque l’environnement groupal s’avère résistant. Or un groupe peut manifester un désir de régulation, à la condition qu’on lui en donne l’opportunité. C’est ce que fait ici Thierry Trigolet, professeur de technologie.
L’adhésion à la règle est rendue possible car chacun observe que les autres semblent manifester le désir d’y adhérer également. Petit à petit, le groupe autorise ainsi l’émergence d’une norme coopérative à partir du moment où il est suffisamment mis en confiance pour laisser de côté le réflexe mimétique de contestation de l’autorité institutionnelle.
Quand un apprenti travaille de manière particulièrement positive il m’arrive de lui offrir en récompense un joker qui lui permettra de ne pas faire un contrôle de son choix dans l’année. C’est toujours accepté avec plaisir, et quand vient le jour de l’utilisation du joker, je l’autorise donc à ne rien faire. étant élève, j’aurais moi-même adoré bénéficier de ce genre de privilège, j’aurais pu regarder les autres travailler avec l’accord du prof, en étant un peu à égalité avec lui. Ç’aurait été un bonheur. Mais curieusement, mon apprenti se sent alors exclu du groupe et veut faire le contrôle quand même, en prenant toutefois le soin de négocier : « Si la note n’est pas bonne, elle ne compte pas M’sieur ? » Je me fais un plaisir d’accepter la requête. Pour ne pas privilégier trop les meilleurs, je fais la même chose quand un apprenti d’ordinaire peu participatif se met soudainement à travailler. Je lui donne son joker et du coup, il devient généralement plus actif en cours
Michaël Viggiano, professeur de français, accorde un joker (un droit au non-travail) pour les élèves qui, soit en permanence, soit ponctuellement, fournissent un travail de qualité. Il active ainsi une émulation, mais aussi, et paradoxalement, un désir de travail chez ceux qui en sont dispensés.
Cet encouragement au non-travail peut apparaître antipédagogique. En réalité, le caractère ludique et anticonformiste de la technique a pour effet d’inciter l’apprenti à la coopération afin, en particulier, de ne pas se sentir placé à l’écart du groupe.
Le don a le pouvoir d’enclencher un processus de réciprocité : il appelle le contre-don. Ce processus repose sur l’obligation morale de rendre. Il est très actif dans les relations sociales et ne s’apparente pas le plus souvent à la ruse. Mais il peut aussi être détourné en technique secrète d’influence car on peut décider de donner dans le but spécifique d’obtenir la réciproque. À l’école, le contre-don visé sera une coopération accrue. Pour que la réciprocité fonctionne, l’élève doit avoir conscience d’en tirer un bénéfice tangible, que ce soit sur le plan intellectuel ou narcissique. Bien entendu, il convient de veiller à une distribution égalitaire des dons, afin d’éviter de donner prise au sentiment d’injustice.
Àvec une classe d’apprentis mécaniciens totalement hermétiques à l’étude des langues, j’ai eu l’idée en début d’année de dire que j’aimerais bien comprendre
le fonctionnement du moteur à explosion et ils se sont pris au jeu pour réparer une ignorance aussi lamentable de ma part. Ils ont préparé une séquence sur ce sujet, en anglais bien sûr, en se répartissant le travail de recherche de vocabulaire sur les différents aspects techniques à aborder. Pendant la séquence, j’ai posé plusieurs questions (toujours en anglais), et alors que d’habitude, mes questions les fatiguent, ils ont été ce jour-là particulièrement actifs pour me montrer leur expertise. Mon effarante incompétence et la naïveté de mes questions étaient pour eux terriblement réjouissantes.
Prendre le rôle du maître ignorant conduit à donner aux élèves un véritable objectif : faire la preuve de leurs compétences. Nathalie Mathieu, professeur d’anglais, applique de temps en temps cette technique.
Traditionnellement, l’enseignant monopolise tous les pouvoirs (pédagogie, maintien de l’ordre…). Il met ainsi en place une relation qui est souvent source d’apathie ou de récriminations. Pour contrer la logique d’opposition il faut repenser la relation de pouvoir en termes de partage. Il s’agit pour l’enseignant d’un retrait calculé dont l’objectif est de libérer un espace de responsabilité susceptible d’être investi par les élèves. Le partage du pouvoir ne constitue pas une ruse pour les élèves décidés à coopérer. On ne peut parler de ruse que lorsqu’on vise un retournement d’attitude d’élèves résistants.
Dans cet esprit, la pédagogie du Maître ignorant constitue une piste intéressante qui donne à Jacques Rancière (1) l’opportunité de se livrer à une vive critique de l’explication : « Expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est d’abord lui démontrer qu’il ne peut pas le comprendre par lui-même (…). L’explication est le mythe de la pédagogie, la parabole d’un monde divisé en esprits savants et esprits ignorants, esprits mûrs et immatures, intelligents et bêtes. » Telle est l’explication qui serait en définitive un principe d’abrutissement. Il convient sans doute de prendre quelque recul par rapport à cette dénonciation radicale car on voit mal comment l’explication pourrait disparaître de l’école : le maître a aussi des choses à dire. Il reste que son retrait plus ou moins prononcé a pour effet de réduire son emprise intellectuelle et sa domination.
Montrer ses connaissances et son expertise est particulièrement valorisant quand on sait que le maître ne représente plus cette montagne de savoir qui écrase de sa puissance l’intelligence des apprenants et paralyse leur désir d’expression. Le retournement d’attitude des apprentis est ici assez spectaculaire. Cependant il reste ponctuel et la ruse s’essoufflera dans la durée. Mais elle aura permis de légitimer les cours ultérieurs, en mettant en évidence l’intérêt d’apprendre l’anglais…
NOTE :
(1) Jacques Rancière, Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Fayard, 2001.Donner des cours de psychosociologie dans une école d’ingénieurs ne déclenche pas un enthousiasme débordant. Affalés sur leurs chaises avec à la main un stylo qui tourne comme un hélicoptère, les élèves rechignent à se laisser persuader par les mérites des « sciences molles ». Pour désamorcer l’apathie, il est judicieux de démarrer la première séance en les invitant à exprimer leurs représentations négatives de la psychosociologie. On remplit alors tout un tableau avec leurs remarques : « ça ne sert à rien » ; « c’est de la manipulation » ; « on va couper les cheveux en quatre pour pas grand-chose » ; « c’est pipo » ; « c’est pas prouvé » ; « c’est chiant… »
Le tableau joue le rôle du miroir. Face à l’excès du négatif, certains finissent par manifester leur désaccord, dire que la psychologie, c’est quand même intéressant, qu’un ingénieur est aussi un cadre qui doit travailler avec les autres, etc.
Si bien qu’ils achètent la psychosociologie sans qu’il soit nécessaire de leur « vendre ». Cette technique fait tomber les résistances parce que l’enseignant n’argumente pas contre l’avis des opposants, il laisse à chacun une liberté d’expression qui fissure l’unanimité mimétique
Dans les interactions compétitives ou conflictuelles, il est fréquent que la persuasion rationnelle demeure inefficace parce que l’argument est toujours susceptible d’être invalidé par un contre-argument. Il arrive alors que les positions se crispent et que les arguments de l’un viennent renforcer les arguments de l’autre dans un jeu sans fin. Dans la plupart des cas de ce type, la technique paradoxale tourne le dos à la logique d’opposition pour préférer une approche approbative qui consiste non seulement à feindre d’accepter la résistance de l’autre, mais encore à l’encourager.
Cette démarche est illustrée par la prescription du symptôme qui consiste à mettre brusquement en lumière la position d’un opposant. Le but est de rendre sa position intenable pour l’amener à en changer de lui-même. Le moyen utilisé est la reformulation à laquelle s’ajoute une injonction de surenchère. Pour gérer par exemple un élève qui refuse de travailler, on peut lui proposer de signer un « contrat de paresse ». Il sera ainsi placé dans une situation inconfortable qui ne manquera pas de le faire réfléchir. La prescription du symptôme repose sur le principe d’encourager pour dissuader
L’effet miroir est une tactique voisine dont le mécanisme consiste, sans pratiquer la surenchère, à dévoiler pour dissuader. L’effet miroir offre aux élèves un gain précieux : l’opportunité de montrer qu’ils ont raison en étant contre. Ce gain à forte valeur narcissique exerce une pression à l’engagement. Il entraîne une coopération quasi automatique qui serait beaucoup plus difficile à obtenir si l’expression collective portait, non pas sur les désaccords, mais sur les convergences de vues.
Si vous êtes dans l’éducation ou la formation alors vous devez connaître une situation courante : le conflit ! Le conflit avec les élèves bien sûr, mais peut-être aussi le conflit avec les collègues. Vous essayez de rester calme. Mais diable que c’est dur. La colère est difficile à dissiper. Face à un élève qui manque de respect, l’exclusion du cours est une réplique classique. Et selon la gravité du méfait, les options de sanctions vous trottent dans la tête. Mais vous ne pouvez pas gérer un élève difficile uniquement par la sanction. Exclure un élève d’un cours c’est comme un fusil à 1 seul coup : vous n’avez plus rien après.
Si vous êtes parent, le conflit vous connaissez : vos enfants qui ne veulent pas obéir. Du classique. Il faut alors crier pour se faire entendre, brandir la menace avec la méthode de la carotte et du bâton : « Tu pourras sortir ce week-end à condition que … tu fasses tes devoirs.»
Bref, quel parent n’a pas connu cela ? Sauf qu’avec ce mode de communication, à la longue, vous devenez de moins en moins efficace. Outre le fait que ce soit fatigant, vous perdez le lien avec votre enfant. Au fond de vous, vous aimeriez avoir des rapports plus.
Alors vous avez beau vous promettre que vous resterez zen la prochaine fois, que vous prendrez sur vous (la pire des méthodes). Que va-t-il se passer ? Au prochain problème, vous répèterez toujours le même schéma : la colère, la menace, la sanction…
Que vous soyez professeur, formateur ou de parent, si votre motivation à des rapports apaisés avec autrui est très forte, la tentation est grande de laisser faire, de vous dire « à quoi bon ! ». Bref une forme de renoncement. C’est humain, mais c’est la pire des solutions. Pourquoi ? En agissant ainsi vous fuyez leconflit, vous ne pouvez pas le résoudre. Fuir le conflit, c’est la meilleure façon de l’exacerber.
Le problème est que vous n’utilisez pas de bons outils de communication ou même aucun. Faut-il encore les connaître. C’est ce que je vais vous montrer dans cet article. On va commencer par analyser l’erreur de communication que font 99% de personnes.
Quelle est cette erreur courante ?
L’idée d’écoute active a été formulée pour la première fois par Carl Rogers et Farson en 1957 (sous le terme « active listening »). Mais l’écoute active s’est fait connaître en 1987 par un article de Carl Rogers (1) dans un livre « Communicating in Business Today » (2) . Cet article fit sensation, car l’écoute active était perçue (à tort) comme quelque chose de passif. L’écoute active a été ensuite popularisée par la PNL, et dans le processus de la communication non violente.
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Expressions de l’écoute active : 1. Je comprends que (reformuler le désir) mais TU comprends ce n’est pas possible (expliquer pourquoi). 2. Je comprends que (reformuler le désir) mais VOUS comprenez ce n’est pas possible (expliquer pourquoi). Vous devriez (formuler un un conseil). |
La communication non violente vous connaissez ?
La communication non violente est une approche qui fut initiée dans les années 60 par Marshall Rosenberg (3), psychologue clinicien américain. Elle s’est diffusée en France un peu plus tard, dans les années 90. La communication non violente (CNV) est un outil de communication qui a pour but de désamorcer un conflit pour le transformer en une simple discussion. L’idée est de passer d’un état émotionnel fort (conflit) à un dialogue pacifique, dénué de toute agressivité verbale.
La communication non violente (CNV) propose une « trame » qui repose sur quatre étapes.
Il s’agit d’observer ce qui se passe, sans apporter de jugement.
C’est une étape qui n’est pas facile, car notre cerveau a appris depuis l’enfance à juger, à avoir une opinion sur tout. Alors, comment enrailler ce réflexe conditionné ? Dans votre dialogue, il suffit de décrire une situation sans émettre aucun avis.
Voici un cas pratique
Le professeur à l’élève – « Tu es un fainéant » [ jugement ]
Le parent à son enfant – « Tu ne travailles pas ! » [ Jugement ]
Le professeur à l’élève – « Cela fait 1 mois que tu n’as remis aucun devoir.» [observation]
Le parent à son enfant « Tes notes sont dans toutes les matières en dessous de la moyenne depuis ce semestre.» [observation]
Évitez absolument d’être dans une démarche de pouvoir ou de rapport de force. C’est assez tentant lorsque l’on est sous l’emprise de la colère par exemple. L’intention reste avant tout de communiquer. Gardez cela en tête.
Cette deuxième étape consiste à exprimer ce que nous ressentons au plus profond de nous-mêmes, suite à notre observation. La grande difficulté de cette étape est d’identifier et de décrire clairement nos propres émotions. Pourquoi cette difficulté ?
Parce que nous avons été formatés depuis l’enfance à tourner notre regard et nos actions par rapport aux autres (plutôt que de rester connecté à l’intérieur avec nous-mêmes) en nous demandant : « qu’est-ce que les autres pensent de moi ? Comment devrais-je me comporter ? Qu’est-ce que je devrais dire pour être accepté du groupe ?»
Quand vous dites à votre conjoint « je ressens que je vis avec un fantôme », cette expression n’attirera pas l’attention de l’autre. Cela va être perçu comme un critique plutôt qu’une invitation à se connecter avec ce que nous ressentons. De plus, de telles déclarations agissent souvent comme des prophéties autoréalisatrices.
«je me sens incompris.»
L’erreur ici est que vous évaluez le niveau de compréhension de l’autre personne, plutôt que d’exprimer vos émotions.
« je ressens de l’anxiété » ou « je me sens contrarié » ou d’autres émotions.
Cas pratique
Le professeur à l’élève –
« J’ai l’impression que vous ne me respectez pas ! Je ressens de la colère. Je suis triste de voir autant de capacité gâchée. ».
L’erreur dans cette étape est de confondre le ressenti avec la perception que j’ai de l’autre. Cela reviendrait à dire ses 4 vérités, ce qu’il faut absolument éviter. Ce qu’il faudrait dire selon la communication non violente :
« je ressens de la colère et je suis triste aussi ! »
Le parent à son enfant :
« Je ressens de l’impuissance et aussi de la frustration avec tous les efforts en soutien scolaire que l’on a fait pour toi. ».
À éviter, la perception de l’autre ou pire l’expression de l’émotion liée à de la culpabilisation.
Ce qu’il faudrait dire selon la communication non violente :
« Je ressens de l’impuissance et aussi de la frustration! »
Attention également aux expressions qui peuvent amener à un jugement comme « J’ai le sentiment que tu ne me respectes pas.»
Ici, il faut faire cours. Évitez absolument les mots comme « parce que », « car », « que ». Voici une trame pour ne pas se tromper :
« Je ressens [émotion] ».
Savez-vous que les actes, les comportements, les paroles d’autrui ne sont jamais la cause de nos émotions . Ils sont seulement déclencheurs de nos émotions. Eh oui ! Notre erreur vient de la confusion entre ces 2 choses qui nous font croire que c’est l’autre qui est à l’origine de nos émotions. C’est faux, la cause est en nous-mêmes. C’est-à-dire ? Nos émotions proviennent de notre perception des actes, des comportements, des paroles de l’autre. Perception étroitement liée à nos besoins et à nos attentes particulières à ce moment précis.
Gregg Henriques, professeur de psychologie, à la James Madison University a écrit un très bon article (en anglais) à ce sujet que vous pouvez consulter (4)
Quand une personne nous envoie un message négatif bien souvent nous réagissons de 2 façons .
1. Se sentir coupable : nous acceptons le jugement de l’autre, on se place dans une posture où l’on se sent visé. Nous abaissons alors notre estime de nous-mêmes et cela nous incite à ressentir un sentiment de culpabilité, de honte. Attitude conditionnée par le fait de vouloir être accepté, par peur du rejet.
2. Rejeter la faute sur l’autre : c’est la riposte. On retourne le jugement, la critique, la reproche… à notre interlocuteur. Nous ressentons de la colère, émotion négative qui limite toute résolution de conflit.
Ces 2 façons de réagir, en quasi-réflexe, sont néfastes. L’une entraine la perte de confiance en soi avec un comportement de fuite. L’autre amène à une joute oratoire, en mode ping-pong, où il y a un vainqueur et un perdant.
Face à un message négatif pouvant blesser, l’approche de la communication non violente propose de se centrer sur nos besoins. Comment cela fonctionne-t-il ? Revenons à nos exemples.
Le professeur à l’élève
« Ça me rend furieux de voir que vous ne rendez pas vos devoirs. »
Ce qu’il faudrait dire selon la communication non violente : « ça me rend en colère de voir que vous ne rendez pas vos devoirsparce que je veux que vous réussissiez, je veux que vous utilisiez votre potentiel. »
Le parent à son enfant
« Ça me met en rage de voir un bulletin de note si mauvais depuis 6 mois. »
Ce qu’il faudrait dire selon lacommunication non violente :
« ça me met en rage de voir que tes notes sont dans toutes les matières en dessous de la moyenne depuis ce semestre parce que je veux tu réussisses ta vie professionnelle. »
Lorsque l’on associe son émotion à son besoin, autrui est plus à même de faire preuve de compréhension et d’empathie. Il peut alors y avoir un dialogue.
Avant de pouvoir faire cela, il faut prendre conscience, et accepter que nos émotions proviennent de notre perception des actes, des comportements, des paroles de l’autre.
Pour vous exercer à avoir cette réaction centrée sur votre besoin, vous pouvez utiliser la trame
« Je suis [émotion] parce que je veux / je voudrais que … »
« Je suis en colère de te voir si mal habillé, car / parce que, je voudrais que tu aies une bonne image vis-à-vis de tes camarades. »
« Je suis attristé de voir que vous utilisez votre téléphone portable en classe parce que je veux que vous réussissiez votre examen. »
Cette quatrième étape consiste à exprimer, à formuler une demande à autrui. Attention ! Il ne s’agit pas de vouloir changer l’autre (car son comportement nous déplaît), ou que l’autre se plie à notre volonté. Pour cela, privilégiez l’emploi du conditionnel « j’aimerais, je voudrais… »
Bien entendu, il s’agit de faire une formulation positive et surtout précise. Pour s’assurer que la demande est comprise et acceptée, il est parfois utile de faire répéter cette demande par l’interlocuteur.
Cas pratique
Le professeur à l’élève
Le professeur – « J’aimerais que vous fassiez 2 exercices supplémentaires pour la prochaine fois en plus des devoirs qui seront à rendre. Je peux compter sur vous ? »
L’élève – « Oui Monsieur ! »
Le professeur – « Donc pouvez-vous me rappeler ce que j’attends de vous pour la prochaine fois »
L’élève – « …De rendre les devoirs. »
Le professeur de rajouter – « …Et les 2 exercices supplémentaires. J’imagine que vous avez bien compris. »
L’élève – « Oui et les 2 exercices supplémentaires. »
Le parent à son enfant
Le parent – « Je voudrais que tu fasses un effort pour travailler : je te propose que tu consacres 1 h chaque jour à tes devoirs sans distraction. Est-ce que tu es d’accord ? »
L’enfant – « Oui je suis d’accord »
Le parent – « Tu es d’accord sur quoi ? »
L’enfant – « De travailler mes devoirs »
Le parent – « Tu as mal compris : je te demande 1 h par jour sans distraction… comme le téléphone portable »
L’enfant – « Oui ! c’est compris »
Le parent – « que proposes-tu pour ne pas être distrait par ton téléphone ? »
L’enfant – « De l’éteindre »
Le parent – « De l’éteindre et de me le donner durant cette heure de travail ».
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La communication non violente se décompose en 4 étapes : 1. l’observation de la situation : contentez-vous de décrire la situation 2. Exprimer ses sentiments, son émotion : je ressens de [émotion] 3. Exprimer son besoin ou ses besoins: … parce que je veux que … 4. Formuler son attente : formuler ses attentes (et s’assurer que la personne ait compris en reformulant). |
Dans le même esprit de la communication non violente, vous pouvez utiliser la méthode D.E.S.C. C’est une approche plus appropriée pour dire « non » ou émettre un critique sans risquer de froisser votre interlocuteur et couper, au final, toute communication.
La méthode DESC a été conçue dans les années 70 par Gordon H. Bower et Sharon Anthony Bower (5) . Elle rejoint sur de nombreux points la communication non violente. Il y a également 4 étapes : Décrire, Exprimer, Suggérer, Conclure.
Le but de cette étape est d’expliquer une situation ou un comportement problématique qui fait l’objet de la critique. La description est basée sur des faits concrets et observables. Il faut être le plus objectif possible. Vous remarquerez que cette étape de – Décrire- est assez similaire à la première étape de la communication non violente. Vous pouvez reprendre la même démarche. Ici, un conseil : restez simple et évitez toute exagération. Pour éviter les travers du jugement posez-vous les questions de précision suivante :
« Quelle est l’action, quels faits, me font dire cela ? »
« Toujours / Jamais …. Est-ce vraiment le cas ? »
Si vous êtes professeur, vous pouvez vous dire que :
« Charles est un fainéant ! »
Quelle est l’action, quels faits me font dire cela ? Car « Charles ne fait jamais ses devoirs ! »
Vraiment jamais ? N’y a il pas eu des moments où Charles a rendu ses devoirs ? « Oui ! Une fois sur deux seulement.»
Voyez, l’expression « Charles est un fainéant » est un jugement de valeur. Alors que la réalité objective est : Charles rend ses devoirs une fois sur deux.
Si vous êtes parents, vous pouvez vous dire que :
« mon enfant est bordélique »
Quelle est l’action, quels faits me font dire cela ? Car « sa chambre n’est jamais rangée ! »
Vraiment jamais ? N’y a il pas eu des moments où votre enfant a rangé sa chambre ? Et que veut dire « ranger » pour vous ?
Ici l’impression et le jugement de valeur proviennent du sens que vous donnez au mot « ranger ». Qu’est-ce que veut dire « ranger » ? Absolument rien ne doit trainer ? Le sens est large et laisse à interprétation.
Enfin il y a la fausse observation, car elle basé sur un jugement. Voici un exemple. Le parent de Charles lui dit :
« Tu es mauvais à l’école, car tu as de mauvais résultats »
« Être mauvais à l’école» –> Comment le parent sait que son fil est mauvais à l’école ? Car « il a des mauvais résultats. » Mais que veut dire mauvais résultat ? Il n’est pas le premier de la classe ? Il a juste la moyenne ou il est systématiquement dernier dans toutes les matières ?
Pour éviter cela, le parent de Charles doit accès son observation sur des faits précis, observable ET mesurable comme :
« Charles, tu as des notes en dessous de la moyenne depuis le dernier semestre »
Ici, le but est de dire ce que VOUS ressentez. Là encore, il y a une analogie avec la communication non violente. Pour rappel, il ne s’agit pas de dire ses quatre vérités à l’autre. Vous devez exprimer ce que vous ressentez (frustration, énervement, peur, etc.). Bref, c’est faire connaître à l’autre vos sentiments, vos émotions, vos désaccords que le problème crée chez vous.
Le professeur – «Charles, vous rendez les devoirs qu’une fois sur deux. Cela me rend furieux. »
Le parent à son enfant – « Charles, tu as des notes en dessous de la moyenne depuis le dernier semestre. Avec ton père, nous sommes assez inquiets. Moi surtout. »
Cette étape consiste à exprimer ce que l’on souhaite voir changer pour que le problème ne se reproduise plus. Souvent, le problème concerne une modification de comportement d’autrui perçu comme non respectueux. Ici, il s’agit de parler de la solution et uniquement de celle-ci. L’erreur dans une communication est de se focaliser sur le problème. À force d’en parler, le problème est amplifié. C’est comme cela que l’on aboutit à une impasse où chacun campe sur ses positions. Ici, le principe est tout autre.
Le problème a été exprimé dans la première étape (Décrire) et la deuxième (Exprimer). Il s’agit maintenant de se focaliser sur la ou les solutions avec une mise en place d’actions qui visent à régler ce problème.
Attention ! Vous suggérez la ou les solutions. Évitez d’imposer quoi que ce soit, même si cela peut paraître du bon sens. Le mieux est de trouver une solution commune.
Le professeur à l’élève – «Charles, vous rendez les devoirs qu’une fois sur deux. Cela me rend furieux. – Je vous suggère d’en parler tous les deux. »
Le parent à son enfant – « Charles, tu as des notes en dessous de la moyenne depuis le dernier semestre. Avec ton père, nous sommes assez inquiets. Moi surtout. – Je te suggère de nous remettre ton téléphone portable quand tu fais tes devoirs. »
Cette étape a pour but d’imaginer (ou de faire imaginer) les conséquences positives et heureuses de l’action mise en place. C’est ce que l’on appelle, en psychologie cognitive, faire un pont vers le futur. Cela prend la forme de questions du type : « Imagine ce qui se passerait avec ce nouveau comportement, avec cette solution ? Quelles seraient les conséquences positives pour toi et pour moi ? »
Pour renforcer l’effet de cette étape (Conséquences), il convient aussi de se poser la question sur les conséquences négatives si le comportement ou le problème persistait.
Cette étape est souvent négligée dans la pratique du DESC, ce qui est une grosse erreur. Cette étape est peut-être la plus importante. Pourquoi ? Car le cerveau fuit la douleur et va vers le plaisir. En imaginant les conséquences négatives si le problème venait à persister et les conséquences positives sur la nouvelle solution le cerveau s’oriente vers un nouveau comportement beaucoup plus facilement. Je dirais même que c’est une étape où il faut bien prendre son temps quitte à répéter pour « ancrer » les conséquences positives et négatives.
Le professeur à son élève – «Charles, vous rendez les devoirs qu’une fois sur deux. Cela me rend furieux. – Je vous suggère d’en parler tous les deux.Cela nous permettra de trouver un moyen pour que vous soyez plus régulier dans votre travail. »
Le parent à son enfant « Charles, tu as des notes en dessous de la moyenne depuis le dernier semestre. Avec ton père, nous sommes assez inquiets, moi surtout. Je te suggère de nous remettre ton téléphone portable quand tu fais ton travail. – Tu ne seras plus distrait dans tes révisions et la réalisation de ton travail. »
Beaucoup de tentatives de DESC avortent car on se rend compte que l’objectif visé n’est pas clair ou est inexistant.
Il est fréquent de dévier de son but en cherchant à critiquer l’autre, à lui faire savoir combien son comportement nous a causé de désagrément, à vider son sac de rancunes et de rancœurs ; c’est-à-dire qu’après avoir décrit (D) et exprimé (E), nous en restons là et ne passons pas aux propositions constructives : ni suggestions (S), ni conséquences (C).
Pour critiquer vertement, remettre à sa place un collègue ou un élève sans rien proposer, il n’est pas nécessaire d’être un adepte de l’assertivité. Cela vient tout naturellement, il suffit de se laisser aller et de donner libre cours à son agressivité. Pour être assertif, il est bon de se dégager de l’affectivité qui perturbe la réflexion et de se projeter dans l’avenir en envisageant un changement constructif.
Pour arriver à bâtir un DESC court, réaliste, efficace, il est bon d’avoir préparé ce que l’on va dire, comment on va le dire, quelles seront les conditions matérielles de la rencontre, mais surtout quel est le changement visé.
Beaucoup de tentatives de DESC avortent, car on se rend compte que l’objectif visé n’est pas clair ou est inexistant.
Quand on est confronté à une difficulté avec une personne de son entourage, on a souvent tendance à vouloir se défendre et se justifier. Nous avons du mal à accepter de déplaire, de laisser les autres indifférents, mais plus encore à accepter que les autres se trompent sur nous. Nous dévions alors la démarche rigoureuse du DESC en cherchant à réfuter les arguments avancés par l’autre, à démontrer notre innocence, à donner des preuves de notre bon droit et de notre compétence. Nous changeons d’objectif.
L’enseignante d’histoire peut ainsi se tromper d’objectif en réalisant son DESC avec sa collègue. Elle peut être tentée de lui démontrer qu’elle est très compétente en histoire puisqu’elle a obtenu son agrégation et donc que sa définition de l’adoubement est exacte.
Ce faisant, elle se justifie, cherche à convaincre sa collègue qui ne l’écoute guère et qui recommencera sans doute à la critiquer devant la classe entière. Elle ne règle pas le problème en se justifiant ainsi.
Pour réaliser son objectif, pour déclencher un changement utile, il est souvent nécessaire de faire des compromis. Ainsi notre enseignante d’histoire choisit de ne pas demander d’excuses, de ne pas ergoter sur l’adoubement (bonne ou mauvaise définition ?). Elle dépasse l’événement pour construire l’avenir et s’assurer qu’un tel incident ne se reproduira plus. Elle fait un compromis parce qu’elle sait déterminer ce qui est important. Il vaut mieux éviter les mises en cause devant la classe que de faire reconnaître sa valeur et sa compétence dans ce cas précis.
Tout enseignant a appris, sur le tas, qu’il est imprudent de faire un reproche à un élève devant la classe entière. Ce dernier fait souvent le malin, agresse, refuse en bloc et la situation se dégrade. Par contre une discussion en tête à tête est plus efficace.
Si l’on tergiverse en espérant que les choses vont s’arranger d’elles-mêmes, c’est alors que l’autre fait preuve de capacités d’oubli insondables… La description (le D du DESC) ne lui rappelle apparemment aucun souvenir tangible ! Pour éviter ces trous de mémoire stratégiques, il est bon de ne pas laisser traîner les choses. S’il est imprudent de tailler dans le vif au moment d’un désaccord et d’un conflit, il l’est autant d’attendre trop.
Lorsqu’on soulève un problème léger ou lourd à un moment ou 1’autre n’est pas disponible, alors le DESC est voué à l’échec il sera rejeté avec agressivité.
Pour éviter cela, il est bon de vérifier la disponibilité de son vis-à-vis, de demander un rendez-vous si nécessaire. Mais, a contrario si pour la personne concernée ce ne semble « jamais – être le bon moment il est conseille d intervenir sur-le-champ. Il s’agit d’un passif qui se cache derrière son indisponibilité.
Les gens sont souvent si difficiles à aborder que l’on est tenté de profiter d’un entretien pour déballer tous les griefs accumulés. Il risque d’être vraiment décontenancé car, au lieu d’obtenir son rétroprojecteur, si nécessaire et convoité, il repart avec la clef d’une armoire qu’il n’utilise presque jamais… Pour obtenir l’essentiel il est recommande de ne parler que de l’essentiel.
Pour arriver à bâtir un DESC court, réaliste, efficace, il est bon d’avoir préalablement préparé ce que l’on va dire, comment on va le dire, quelles seront les conditions matérielles de la rencontre, mais surtout quel est le changement visé. Beaucoup de tentatives de DESC avortent car on se rend compte que l’objectif visé n’est pas clair ou est inexistant.
Construire un DESC est chose assez aisée si l’on arrive à dépasser rancunes, rancœurs, déceptions et frustrations. Par contre, faire « passer » un DESC dans une relation à deux ou à plusieurs devient plus complexe. En effet, celui qui est sensibilisé au problème désire le régler au mieux et le plus vite possible ; en revanche, celui qui est à l’origine du problème ne voit pas où se situe la difficulté, il est soit innocent et inconscient, soit de mauvaise foi. Ne ressentant pas le malaise, il n’est pas prêt à changer son comportement a priori. Il est donc nécessaire de le mobiliser, de susciter chez lui la réflexion de la confronter à la réalité vécue par l’autre. De plus, celui qui désire faire
un DESC choisit la position assertive mais se trouve généralement confronté à un partenaire qui ne connaît pas la technique. Et s’il la connaît, il n’est pas dit qu’il désire se montrer assertif à cette occasion ! Il cherchera à gagner du temps, à dévier, à compliquer le problème pour éviter de s’engager. C’est pourquoi un DESC bien construit peut échouer du fait des autres ! Il est donc important de se préparer à la rencontre, de chercher les arguments que l’autre risque de vous opposer afin de trouver la réponse appropriée, d’envisager les compromis nécessaires et de repérer les gaffes à éviter à tout prix, afin d’esquiver l’enlisement et les blocages et de rester propriétaire de son problème.
Pour éviter de se faire voler son problème par celui qui est concerné et qui refuse de changer, il est bon d’avoir à proposer des solutions précises, faciles et correspondant bien à la personnalité de l’élève. Il est important de se recentrer sans cesse sur l’objectif visé en refusant l’enlisement et le pinaillage. C’est pourquoi il faut être alerté et déterminé à passer rapidement sur le D et le E du DESC pour éviter la manipulation. Le DESC échoue si l’enseignant manque de vigilance. Il se laisse voler son problème et rien n’est réglé. La concision du propos, le recentrage des interventions et la facilité d’exécution des propositions de changement constituent les meilleurs garde-fous pour une réussite du DESC.
Le DESC est généralement inefficace en situation de rapport de forces défavorable. Celui qui détient le pouvoir de décision a le dessus. Il est cependant essentiel de dire que le rapport de forces n’a rien à voir avec l’organigramme et la situation hiérarchique. L’enseignant est en rapport de forces défavorable vis-à-vis d’un élève démotivé qu’aucun argument ne mobilise, il est par contre en rapport de forces favorable avec un chef d’établissement désireux de faire valoir toute innovation en mesure de le faire connaître du rectorat et de l’inspection, s’il cherche à obtenir une promotion.
Par son comportement calme, ouvert, ferme mais réservé, la personne assertive coupe l’herbe sous le pied des agressifs pousse le passif à prendre position et fait tomber les protections excessives du manipulateur.
Quel enseignant n’a pas été attendri devant l’élève qui avoue sa faute, reconnaît sans détours sa responsabilité dans son retard, ses résultats faibles ou l’incongruité de sa question, décalée par rapport à la progression du cours ?
Celui qui dit calmement ce qu’il pense en tenant compte des rapports de forces, sans chercher à jouer le justicier ou l’innocente victime, gagne en considération et sait se faire écouter. Celui qui dit la vérité, qui demande tranquillement ce à quoi il a droit, qui se montre conscient des enjeux et prêt au compromis sans abdiquer, désarme ses détracteurs, obtient ce qu’il demande.
Aussi, le bon pédagogue trouve beaucoup de satisfaction à accepter l’assertivité pratiquée par ses élèves et à leur apprendre à l’utiliser plus souvent et à bon escient, entre eux, devant leurs enseignants, leurs parents et tous ceux qu’ils rencontrent.
Dans la vie en général, dans l’enseignement plus encore, il y a des situations complexes dans lesquelles les partenaires en présence sont, objectivement ou subjectivement, pris dans un réseau compliqué qui les prive de leur liberté et de leur autonomie. Ils refusent alors d’entrer dans un comportement assertif et ceux qui désirent déclencher chez eux ce comportement s’épuisent et se découragent.
L’obligation scolaire, l’impossibilité d’échapper à l’école créent la passivité et la démotivation de certains élèves en même temps qu’une agressivité inefficace de consommateurs frustrés. L’obligation du travail en équipe provoque chez certains collègues le même phénomène.
C’est pourquoi il est conseillé de ne pas essayer d’avoir un comportement assertif dans les cas suivants :
• Lorsque l’on est en rapport de forces défavorable.
• Lorsque les partenaires sont privés de choix personnel et démotivés.
• Lorsqu’il n’y a aucune issue concrète et réaliste pour régler un problème et proposer des suggestions fiables et faciles à mettre en oeuvre.
• Lorsque l’on se trouve devant des manifestations de passivité qui semblent relever d’un blocage psychologique profond (les enseignants ne sont pas des thérapeutes).
• Lorsqu’on risque de briser l’harmonie d’une situation dans laquelle les avantages sont largement supérieurs aux inconvénients.
• Lorsque l’on se trouve devant un ou des agresseurs menaçants (coups, armes blanches, racket).
Les responsables de formation travaillent avec beaucoup de sérieux et de réussite pour former les tuteurs d’entreprises et les futurs maîtres d’apprentissage. Ils sont la plupart du temps sérieux et prennent à cœur leur fonction. Ils sont souvent maladroits ou agressifs parce qu’ils manquent de temps et, de surcroît, ne connaissent pas la démarche assertive. Pour en faire de bons tuteurs et de bons maîtres d’apprentissage, il est nécessaire qu’ils sachent éviter certains écueils et insister sur certains points.
– Demander si l’enseignant est disponible, sinon prendre rendez-vous.
– Éviter les généralisations, les « jamais » et « toujours », être factuel et concret.
– Rassurer en disant ce qui va bien avant de soulever le point qui pose problème.
– Ne pas se dissocier du groupe-classe (« Moi, je vous trouve bien mais les autres… »), ne pas dire « vous » d’un ton accusateur, mais « nous » (n’arrivons pas à prendre des notes, à lire au tableau…).
– Ne pas accumuler les griefs ni chercher à changer un enseignant en énorme difficulté depuis des années dans l’établissement.
– Proposer des suggestions qui seraient en mesure de résoudre le problème.
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La méthode DESC se décompose en 4 étapes : 1. Décrire la situation. (Analogie avec la communication non violente : étape d’observation de la situation). 2. Exprimer son émotion.(Analogie avec la communication non violente : étape d’expression du ressenti). 3. Spécifier : exprimer ce que l’on souhaite 4. Conséquences : imaginer (ou de faire imaginer) les conséquences positives et heureuses de l’action mise en place |
Article et texte : Jean-François MICHEL (Auteur « Les 7 profils d’apprentissage » Éditions Eyrolles 2005, 2013) et
Marie-Jo CHALVIN (Auteur «Prévenir conflits violences » Éditions Nathan)
(1) Carl Rogers :https://fr.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers
(2) Le livre de Carl Rogers et Richard Evans Farson a été réédité et est disponible sur Amazon : « Active Listening Paperback – November 10, 2015» :https://www.amazon.com/Active-Listeni…https://www.amazon.com/Active-Listeni…
(3) Marshall Rosenberg,Nonviolent Communication: A Language of Compassion
(4) Gregg Henriques Ph.D Perceptions, Motives, and Emotions: A Control Theory Model – Pyschology Today – 2013
(5) Gordon H. Bower et Sharon Anthony Bower – asserting yourself 1976
1. Par wassim le 2024-02-26
tres bien
2. Par fistone le 2023-07-09
Bon courage
3. Par mouna el achgar le 2023-07-09
je suis une enseignante de la langue française et cette année je vais enseigner pour la première fois ...
4. Par Salwa le 2023-03-18
Merci
5. Par Rbandez le 2022-11-19
Trés Bon resumé
6. Par Rbandez le 2022-11-19
Trés Bon resumé
7. Par El otmani le 2022-11-01
Bonjour Merci pour votre exemple je le trouve vraiment intéressant Auriez-vous un exemple pour une ...
8. Par Ben le 2022-10-26
C'est un des articles les plus complets qu'il m'a été donné de lire sur les blogs et l'enseignement ! ...