Relation prof-élèves

Durant ces longues années d’études qui m’ont conduit du primaire au doctorat, j’ai longtemps observé mes camarades de classe dans leurs méthodes de travail, leurs stratégies, le temps qu’ils passaient à travailler et les résultats que tout cela donnait. J’ai alors classifié les élèves en 4 catégories:

1. Les élèves qui travaillent beaucoup et qui réussissent.

2. Les élèves qui travaillent beaucoup et qui ne réussissent pas.

3. Les élèves qui ne travaillent pas beaucoup et qui réussissent.

4. Les élèves qui ne travaillent pas beaucoup et qui ne réussissent pas.

Chacun de nous, quel qu’il soit, appartient à l’une de ces catégories. Pas vrai? Chacun de nous, quel qu’il soit, en ce moment, a une certaine manière de travailler, une certaine quantité de travail, qui lui apportent un certain résultat.

;;;;;• Alors, comment fonctionnent ces catégories?

Ceux qui travaillent beaucoup et qui ne réussissent pas, c’est parce qu’ils ne misent que sur la quantité de travail («travaillent beaucoup…», mais «ne réussissent pas»). Puisqu’ils ne réussissent pas même s’ils travaillent beaucoup, leur manière de travailler, leur stratégie de travail, n’est sûrement pas bonne.

Autrement dit, leur qualité de travail est mauvaise. On va dire, en quelque sorte, ils travaillent mal. Ceux qui ne travaillent pas beaucoup mais qui réussissent, c’est parce qu’ils misent plus sur la qualité de leur travail («ne travaillent pas beaucoup…», mais «réussissent»). Puisqu’ils réussissent même s’ils travaillent peu, ils ont donc une bonne stratégie de travail. Ils travaillent bien.

;;;;;• Attention ...

Je sais que certains vont me dire que ceux qui réussissent sans trop travailler, c’est parce qu’ils sont «intelligents». Intelligents oui, mais pas plus que ceux qui ne réussissent pas même s’ils travaillent beaucoup. Comme nous l’avons plusieurs fois souligné sur le site, les étudiants qui réussissent ont du succès juste parce qu’ils appliquent, en le sachant ou pas, les secrets de la réussite scolaire.

Sans l’application de ces secrets, il est impossible de réussir. Si on applique ces secrets correctement, on est sûr de tout réussir. Tout est donc question de stratégie d’étude, de «manière de travailler». Maintenant que nous sommes d’accord, on va donc dire que finalement, réussir ses études ou échouer dans ses études, c’est tout simplement de bien jouer (ou mal jouer), avec la «qualité de travail», et la «quantité de travail».

Pour réussir correctement, vous devez d’abord développer de bonnes stratégies de travail. Si vous y parvenez, vous passerez moins de temps à travailler, mais vous réussirez plus. Après avoir développé les bonnes stratégies de travail, vous pouvez alors augmenter le nombre d’heures de travail, et vous deviendrez excellent.

Inutile de rappeler que parmi ces 4 catégories, la pire de toutes est pour ceux qui ne travaillent pas, et ne réussissent pas. Ceux-là ont un problème de motivation, qu’ils doivent résoudre.

;;;;;• La meilleure des catégories

La meilleure des quatre catégories est celle où les élèves travaillent beaucoup, et réussissent bien. Ceux-là ont une bonne manière de travailler et ils travaillent beaucoup. C’est cette catégorie que vous devez chercher à atteindre. Sur le site, vous trouverez de nombreux conseils, méthodes, astuces, qui vous permettront d’atteindre cet objectif. Être un bosseur, et être un gagnant. Voilà ceux qui sont dans la catégorie des meilleurs.

Texte: Gervais N. Kamga (ABC champions.com)

http://www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/travailler-dur-ou-travailler-bien-les-4-categories-d-eleves-1692-8-2.html

Dès ses premiers mois, le nourrisson imagine, anticipe, catégorise, calcule, connaît les lois de la physique et fait preuve d’un sens social. Cette découverte, qui doit beaucoup aux nouvelles techniques d’expérimentation, bouleverse notre compréhension de la cognition humaine.

Pour comprendre les bébés, on s’est longtemps contenté d’observer leurs actions. Jean Piaget (1896-1980) parlait d’ailleurs du stade « sensori-moteur » pour désigner les 0-2 ans. L’étude des concepts, des principes cognitifs, était quant à elle réservée aux enfants plus âgés. Or, les actions des bébés étant encore assez souvent maladroites, on admet aujourd’hui qu’on ne pouvait, par cette seule observation, mesurer leur réelle intelligence. Pour évaluer l’intelligence des bébés, les chercheurs ont compris qu’il fallait aussi s’intéresser à leur regard, c’est-à-dire à leurs réactions visuelles face à des stimulations que leur présente le psychologue.

Grâce à des moyens techniques, comme la vidéo et l’ordinateur, on peut enregistrer et mesurer très précisément ces réactions visuelles. C’est ainsi qu’on a découvert l’existence de la permanence de l’objet dès 4-5 mois – la capacité du bébé de concevoir qu’un objet continue d’exister lorsqu’il disparaît de sa vue – alors que la recherche par l’action d’un objet disparu, observée par Piaget, est plus tardive : 8 mois.

Au même âge (4-5 mois), le bébé montre aussi des capacités numériques qu’on ne lui soupçonnait pas jusque-là. Il est capable de faire des calculs tel 1 + 1 = 2 ou 2 - 1 = 1.

Les chercheurs ont aussi démontré, avec ces techniques, la capacité qu’ont les bébés dès 15 mois d’inférer des états mentaux chez autrui, c’est-à-dire leurs croyances vraies ou fausses. C’est ce qu’on appelle déjà une théorie de l’esprit et un sens social. Ces compétences apparaissent donc très précocement, bien avant l’émergence du langage articulé à 2 ans.

Des bébés physiciens

Les travaux les plus emblématiques de ce courant de recherche ont révélé l’existence d’un certain nombre de principes cognitifs fondamentaux à propos du monde des objets, principes considérés comme des « noyaux innés » du cerveau humain. En utilisant la méthode des réactions visuelles à des événements impossibles ou inattendus, il a été montré que, dès la première année de leur vie, les bébés sont surpris – ils regardent plus longtemps – quand l’unité d’un objet partiellement caché n’est pas respectée. Par exemple, un bâton dont le centre est caché par une boîte et qui, une fois ce cache ôté, apparaît en deux morceaux séparés par le vide du cache, plutôt qu’en un seul et unique objet.

Par ailleurs, nous savons aujourd’hui que les bébés maîtrisent très tôt un certain nombre de principes physiques :

le principe de contact : quand un cube de bois qui était immobile se déplace avant même d’avoir été touché par un autre cube qui se déplaçait dans sa direction ;

le principe de continuité : quand une balle roule derrière un écran et ressort d’un second écran sans avoir traversé l’espace qui sépare les deux écrans, c’est le principe de continuité ;

le principe de cohésion : quand une balle semble se déplacer selon deux itinéraires différents.

Les bébés savent aussi que certains de ces principes s’appliquent seulement aux objets inanimés. Ils ne sont pas surpris quand, par exemple, un être humain qui était immobile se déplace avant d’être entré en contact avec un autre qui se déplace dans sa direction. Ils savent que, dans ce cas, la causalité physique n’est pas requise. Les intentions mentales suffisent.

Programmés pour apprendre

L’ensemble de ces observations a conduit certains chercheurs à considérer que ces « connaissances noyaux » sont innées et qu’elles se manifestent dès la première année de la vie comme un cadre initial de compréhension du monde physique. D’autres psychologues pensent que c’est plutôt la faculté d’apprentissage par la perception, notamment par la perception visuelle, qui est innée : des bébés « programmés pour apprendre » ! Selon ce point de vue, les connaissances physiques du bébé ne seraient pas vraiment innées : elles se construiraient précocement par des mécanismes de catégorisation des situations perçues et de raisonnement sur les variables qui les caractérisent. La première position est innéiste et nativiste, la seconde est plus constructiviste.

Dans cette dernière perspective, les chercheurs ont tenté de comprendre comment se développent les connaissances des bébés en physique : quelles attentes acquièrent-ils, à quel âge et par quels processus d’apprentissage ? Ils ont ainsi montré que les bébés commencent à se forger un « concept initial » en observant des objets, leur support, leur occultation, leur collision et d’autres situations physiques. Puis progressivement, avec l’expérience, ils identifient une série de variables qui affinent ce concept initial, donnant lieu à des prédictions et des interprétations plus exactes.

En voici un exemple. On présente à des bébés de 3 à 12 mois des situations mettant en scène une boîte et un support. La boîte est placée dans plusieurs positions par rapport au support et le bébé estime (toujours par ses réactions visuelles) si elle doit rester stable. À 3 mois, le bébé a déjà un concept initial de support centré sur une simple distinction « contact/pas de contact » (distinction binaire) : quand la boîte est en contact avec le support, il s’attend à ce qu’elle reste stable, sinon à ce qu’elle tombe. Tout contact avec le support est jugé suffisant pour assurer la stabilité de la boîte. Dans les mois qui suivent, le bébé identifie progressivement une série de variables qui affinent ce concept initial. Autour de 5 mois, il commence à prendre en compte le type de contact entre la boîte et le support. Il s’attend maintenant à ce que la boîte reste stable quand elle est posée sur le support, mais pas quand elle touche le support latéralement. Après 6 mois, il commence à prendre en compte la quantité de contact entre la boîte et le support. Il s’attend dès lors à ce que la boîte ne reste stable que si plus de la moitié de la surface de son fond repose sur le support. D’autres affinements surviennent encore jusqu’à 12 mois.

Selon les chercheurs, c’est en étant confronté à des résultats inattendus que le bébé identifie des variables à des situations physiques et donc affine sa compréhension du monde. C’est ce qu’on appelle le démenti des prévisions. Pour reprendre l’exemple des boîtes, ce n’est que lorsque le bébé lui-même pose des objets sur des supports (après 6 mois) qu’il constate avec acuité que parfois les objets restent stables, parfois non. Ainsi, ce constat, s’il est perceptif, implique également l’action du bébé. Dans ce domaine, les psychologues ont avancé l’idée originale de faire avec les bébés de petites « expériences d’enseignement » pratiques ou d’amorçage (les induire à intégrer des informations clés), c’est-à-dire une pédagogie ou une didactique de la physique dès la première année de la vie.

En conclusion, même s’il existe chez le bébé une cognition physique précoce, voire innée, son affinement n’en exige pas moins un apprentissage par la perception et l’action. On sait en outre aujourd’hui que cet apprentissage est renforcé par d’étonnantes capacités d’inférence statistique qui permettent au bébé de comprendre et d’anticiper les événements qu’il perçoit. Un peu comme un scientifique !

https://www.scienceshumaines.com/dans-la-tete-des-nourrissons_fr_39541.html

Ce concept connait un succès grandissant : de plus en plus de professeurs à travers le monde modifient leur façon de “faire la classe” pour passer à un modèle plus pratique et plus humain. Ce modèle part d’une idée très simple : le précieux temps de classe serait mieux utilisé si on s’en servait pour interagir et travailler ensemble plutôt que de laisser une seule personne parler.

La classe inversée : plus qu’une méthode, une philosophie

Le fonctionnement est le suivant : les élèves reçoivent des cours sous forme de ressources en ligne (en général des vidéos) qu’ils vont pouvoir regarder chez eux à la place des devoirs, et ce qui était auparavant fait à la maison est désormais fait en classe, d’où l’idée de classe “inversée”. En réalité, on va surtout profiter du temps libéré en classe pour organiser des activités, des projets de groupe et des échanges qui vont donner un vrai sens au contenu scolaire. Beaucoup de variantes sont possibles, mais la finalité est de passer d’un modèle centré sur le professeur à un modèle centré sur l’élève afin de répondre aux besoins individuels de chacun.

Il s’agit donc davantage d’une philosophie que d’une méthode à proprement parler. C’est une façon d’aborder l’enseignement, de repenser ce qui est fait en classe pour améliorer l’expérience d’apprentissage. C’est un outil au service du professeur que celui-ci peut adapter selon ses élèves et ses objectifs. Voilà pourquoi il existe autant de façons d’inverser sa classe que l’on peut en imaginer.

Les cours mis à disposition des élèves peuvent provenir de sources diverses, y compris du professeur lui-même s’il souhaite créer son propre contenu (si c’est votre cas, vous trouverez des outils et des conseils dans les autres parties de ce site). On observe même des élèves proposer leurs propres vidéos. En clair, tout ce qui fonctionne bien peut être utilisé.

Un modèle plus humain

Les interactions deviennent plus conviviales

Les avantages de ce modèle sont multiples, mais le principal est la liberté qu’il procure. Il est libérateur pour les élèves car ils ne sont plus contraints à rester assis en silence durant des heures, ils peuvent désormais “vivre” en classe et avoir des échanges riches avec le professeur et les autres élèves. Ce modèle est aussi libérateur pour le professeur, qui n’est plus obligé de répéter encore et encore les mêmes leçons à des classes endormies ou agitées, et qui a enfin du temps pour discuter directement en tête-à-tête ou en petits groupes avec ses élèves. Il prend alors un rôle de tuteur, à leur coté et toujours disponible, ce qui lui permet de mieux les découvrir et de les comprendre. Il peut adapter son aide en fonction de chacun et son travail en devient plus efficace. C’est aussi plus gratifiant car les élèves le considèrent maintenant comme un pair toujours prêt à les aider plutôt que comme une figure autoritaire. Les relations sont donc plus détendues et les résultats scolaires s’en trouvent améliorés.

…et plein de bon sens

Atelier d’écriture collective

D’un point de vue pratique, ce fonctionnement est encore une fois plus logique : un élève qui bloque sur un problème n’est plus contraint à baisser les bras tout seul chez lui. Ce travail sera dorénavant effectué en classe, laquelle pourra prendre des allures d’atelier géant où l’entraide et la collaboration prennent le pas sur la compétition.
D’autre part, lorsqu’un élève regarde ses cours en vidéos, il peut mettre en pause à tout moment et revoir un passage autant de fois qu’il le souhaite pour être certain de l’avoir bien compris. Il peut aussi en profiter pour noter des questions qu’il posera ensuite au professeur en classe. A l’inverse, dans le modèle classique, peu d’élèves osent interrompre un cours et avouer qu’ils n’ont pas compris quelque chose, ils passent alors le reste de l’heure perdus car il leur manque un élément, et quand vient la fin du cours, le professeur n’a bien souvent plus de temps pour répondre aux questions

Embrassons la nouveauté

Des élèves fiers de leur projet

Pour toutes ces raisons et bien d’autres, le concept de classe inversée mérite qu’on s’y intéresse. Notre ancien modèle était justifié quand nous n’avions pas d’autre moyen pour transmettre les connaissances, mais maintenant que les technologies nous le permettent, il n’a plus de raison d’être. Il est temps de prendre du recul et de repenser l’éducation. Les technologies sont devenues omniprésentes, alors soyons pragmatiques : plutôt que de chercher à les interdire en classe, utilisons leur potentiel et redonnons à nos élèves l’envie d’apprendre.

Le cerveau humain contient 200 milliards de neurones (cent pour le cerveau proprement dit et cent pour le cervelet). Et bien vous imaginez facilement que cet immense cerveau ne peut produire une seule et unique mémoire. Et puisqu’il existe de multiples mémoires et mécanismes, il n’y a pas UNE méthode (ou recette), mais plusieurs. En voici les principales (car il existe une mémoire des visages, une mémoire musicale, etc) pour bien réviser avant un examen.

 La mémoire biologique: la loi des neurones, c’est la répétition !

En dernière analyse, tout apprentissage ou souvenir correspond sur le plan du cerveau à des connexions entre neurones, un peu comme les connexions électriques dans votre maison. Or ces connexions ne s’établissent pas par magie, mais se construisent biologiquement par la poussée (comme des racines de plantes) de milliers de ramifications, les dendrites. La loi des Neurones, c’est donc la répétition.

Comme les neurones sont de vrais « usines », ils leur faut de l’énergie, des éléments de constructions et ils se fatiguent. Ainsi les recherches ont montré, qu’il était plus efficace d’apprendre dans la durée, avec des pauses pour ne pas épuiser les neurones, c’est l’apprentissage distribué. Il faut également privilégier le sommeil et donc supprimer les excitants ; Il faut aussi bien s’alimenter, protéines, viande, poisson, œuf, mais aussi de tous les nutriments essentiels, lipides, sucres (lents ; pâtes, frites, banane…), et de vitamines (nourriture variée ou compléments) et minéraux (chocolat, etc).

A l’inverse, il faut supprimer toutes ce qui est nocif au cerveau, l’alcool (qui détruit les neurones et une structure qui enregistre les souvenirs), le tabac (qui réduit la fluidité sanguine cérébrale), les drogues (y compris le cannabis) qui déséquilibrent les échanges chimiques entre les neurones.

En résumé, FINI le bachotage, il faut apprendre toute l’année et réviser et au contraire se détendre et bien se nourrir les jours avant les épreuves

 La mémoire à court terme : danger… surcharge !

C’est une découverte aussi révolutionnaire que celle des protons et électrons à l’intérieur de l’atome que d’avoir montré pour la mémoire qu’il existe deux principaux systèmes, la mémoire à court terme (ou de Travail) et la mémoire à long terme. Pour prendre l'analogie de l'ordinateur, la mémoire à long terme, c'est le disque dur avec toutes les logiciels et les informations (texte, images, calculs…) tandis que la mémoire à court terme, c'est la mémoire vive et l’écran.

Une méthode très efficace est donc d’apprendre par petits groupes d’informations. Par exemple (schéma ci contre) trois catégories de chacune quatre mots, 4 animaux, 4 musiciens, 4 fleurs. Ainsi, grâce aux connaissances de la mémoire à long terme (ici la mémoire sémantique), il suffit de retenir en mémoire à court terme « Animal » pour récupérer ensuite les quatre noms d’animaux.

Concrètement, face à une leçon (cours ou manuels), il faut tout d’abord simplifier pour éviter la surcharge ; un plan idéal est de 3 titres et 4 sous-titres. Il faut que l’élève ou l’étudiant se refasse un cours (ou un petit manuel) résumé ainsi ; c’est le système des fiches. Attention, il faut le faire soi-même, et ne pas réviser sur les fiches d’un copain ou d’une copine ; car c’est le travail de va et vient entre mémoire à long terme et mémoire à court terme, qui va permettre l’enregistrement structuré des connaissances. Prendre les fiches du copain, c’est comme si vous adaptiez le plan électrique de la maison de votre voisin sur la votre !
La deuxième caractéristique de la mémoire à court terme, c’est qu’elle dure 20 secondes. Elle est comme une ardoise magique qui s’efface pour s’occuper d’autres informations. Mais pas d’inquiétude, si les fiches ont été bien apprises, structurées et répétées, elles sont en mémoire à long terme et pourront revenir facilement en mémoire à court terme, pour rédiger lors de l’examen.

;;;;;• La mémoire lexicale : la bonne recette, c’est le bon vieil « apprentissage par cœur'

La mémoire à long terme correspond pour l’ordinateur au disque dur qui contient les logiciels et les connaissances spécialisés, texte, calculs, images. La grande différence avec l’ordinateur est que la mémoire contient deux « bibliothèques » spécialisées pour les mots (et les textes), la mémoire lexicale pour la carrosserie des mots et la mémoire sémantique pour leur sens. Pour ces deux mémoires, les méthodes sont bien différentes. La mémoire lexicale est la bibliothèque de la carrosserie des mots ; c’est l’usine de fabrication de la carrosserie mais pas du moteur.

Cette carrosserie est composée de l’orthographe (qui vient des mémoires visuelles), de la phonologie (qui vient de la mémoire auditive), de la prononciation (mémoire vocale) et de l’écriture (mémoire motrice graphique). La principale méthode est la REPETITION, le fameux apprentissage par cœur, qu’il faut réhabiliter. Il faut en général (tout dépend de la difficulté phonétique et orthographique) un nombre de répétitions moitié moindre que le nombre de mots à apprendre : dix répétitions pour vingt mots. Si les mots sont difficiles phonétiquement, il faut les subdiviser en syllabes pour mieux les apprendre, Xénophon, mycellium. C’est particulièrement le cas en chimie pour les molécules complexes, comme le fameux Acide desoxyribonucléique en acide-desoxy-ribo-nucléique (ribo étant la contraction d’un sucre, le ribose)…

 La mémoire sémantique : une nouvelle méthode, l’apprentissage « multi-épisodique ».

La mémoire sémantique tout au contraire enregistre des abstractions, des idées, des concepts. Sa structure est hiérarchique comme dans une arborescence ; par exemple, un aigle est classé dans la catégorie des oiseaux, elle-même classée dans la catégorie des « vertébrés », puis des animaux ; Il faut donc pour apprendre sémantiquement, faire des fiches bien structurées, des plans, des schémas, des arborescences.

Pour comprendre il faut également répéter mais la répétition sémantique est plus subtile et se fait par la multiplication des épisodes, méthode que j’ai appelée « apprentissage multi-épisodique. La lecture du cours, celle du manuel, les documentaires télévisés, la recherche sur internet sont autant d’épisodes pour enrichir la mémoire sémantique.

 La mémoire imagée : de belles images… virtuelles !

Si l'on se fie à l'idée populaire, nous aurions une 'mémoire photographique'. Tel élève pense 'voir' dans sa tête la page de sa leçon, etc. Cette croyance est fausse. Les mémoires sensorielles existent bien mais elles sont éphémères. La mémoire sensorielle visuelle (appelée « iconique ») ne dure qu’un ¼ de seconde, la mémoire auditive 2,5 seconde. L’impression de « voir » la page d’un livre vient d’une autre mémoire, la mémoire imagée.

Cette mémoire fabrique des images mentales durables mais reconstruites, virtuelles d’où les erreurs dans les témoignages oculaires. Donc fixer un schéma ou une carte de géographie pour les photographier est une illusion totale. La meilleure méthode est l’apprentissage multi-essais; par exemple, vous faites découper deux feuilles pour faire huit petites pages que vous numérotez de 1 à 8. Vous apprenez en répétant les mots de la carte pendant une minute, puis vous reproduisez sur la feuille de réponse n°1 sans regarder le modèle ; puis vous réapprenez pour un essai n°2 pendant une minute la carte, et ainsi de suite jusqu’à reproduction parfaite. On parle de surapprentissage lorsque le critère de reproduction est plus difficile, par exemple trois essais consécutifs sans erreur. Le surapprentissage est plus sûr pour réussir, évidemment.

http://apprendreaapprendre.com/

[Mémoire] Comment apprendre 10 fois plus vite... par taisabaki

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Un système disciplinaire léger est plus efficace

La psychologie sociale a montré, en matière de discipline, que le fait d'amener les sujets à se soumettre librement, par consentement, agit fortement et positivement sur les modifications des comportements, dans une perspective favorable à la vie du groupe et à l'évolution et l'efficacité des personnes. Par ailleurs, moins elles se sentent menacées, plus elles s'investissent dans le contexte qui leur est proposé. Pour amener des élèves à se mobiliser dans un cadre donné, il apparaît qu'un système disciplinaire léger est plus efficace qu'une lourde batterie de sanctions qui va limiter l'acceptation de l'autorité à l'obéissance complaisante.

;;;;;• La discipline: un facteur favorisant la mise en place des projets collectifs et individuels

La discipline doit faire agir par soi et non par ordre. Cette dernière approche est déresponsabilisante et place ceux qui devraient être auteurs de la discipline dans un statut de victime qui les éloigne totalement du processus. La discipline doit être finalisée, et par là démystifiée, et quitter son statut de prise de pouvoir sur les autres. Elle doit apparaître comme étant une nécessité visant à « ordonner dans un groupe un jeu modéré des rapports et des protections, des influences et des contraintes ». La discipline est par là un facteur favorisant la mise en place des projets collectifs et individuels. C'est en ce sens que les règles, le contexte disciplinaire doivent être élaborés avec les élèves et surtout rappelés à l'amorce de tout nouveau projet.

;;;;;• Distinguer la discipline de l'action de discipliner

Il s'agit de distinguer la discipline de l'action de discipliner, les deux termes ne recouvrant pas les mêmes notions. La discipline fait référence à l'ordre, au respect des règles, à la prise en considération d'autrui, autant de notions que l'on ne peut mettre en cause, alors que le fait de discipliner évoque l'idée d'assujettir et de soumettre. Thomas Gordon distingue la discipline instructive, qui s'attache à influencer l'autre, de celle dite restrictive, qui va limiter ses prérogatives. Et ici, la psychologie nous vient en aide, démontrant que plus on cherche à dominer les gens par le pouvoir, moins on peut influencer leur vie. La discipline ne doit pas prétendre à une obéissance stricte et immuable.

Il s'agit d'accepter le refus d'obéissance car si celle-ci devient une exigence incontestable, elle peut susciter une rancune inconsciente qui à plus ou moins long terme, risque de conduire à une contestation ouverte et généralisée. Il faut admettre la désobéissance en tant que principe et l'accepter quand elle porte sur des orientations accessoires ou formelles.

Par la discipline instaurée, l'enseignant devient le garant de cette possibilité d'être soi et ensemble. Il pose ainsi le principe et le fondement de cette discipline, le contrat en lui-même dont la mise en place passe par les nécessaires étapes suivantes :
- découverte des intérêts communs à trouver des règles ;
- reconnaissance de celles-ci par le discours qu'elles engendrent, les élèves y mettant des mots, leurs mots, afin d'actualiser les concepts ;
- mise en pratique et régulation permanente du règlement et de ce qu'il implique, la discipline dans ce contexte ne pouvant être figée mais sans cesse matière à regard et à parole.

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• La punition

L'éducation, qu'elle soit scolaire ou autre, parce qu'elle vise avant tout à donner confiance en soi et à rendre autonome, ne peut reposer sur un rapport de force, sur l'humiliation, sur la peur. Ce qui interroge nécessairement la notion de punition, laquelle se traduit par tout un arsenal de mesures allant des privations diverses aux mises à l'écart en passant par les multiples pensums.

Aident-elles vraiment à faire intégrer la loi, à mieux faire cohabiter les désirs de l'élève, ses « modes de fonctionnement » avec les exigences de la vie scolaire ? Tout dépend bien sûr du contexte qui suscite la punition. Si elle résulte de l'exaspération de l'adulte, elle peut « calmer le jeu » un temps durant, mais ne résoudra pas le fond du problème qui est à son origine et empêchera encore moins la récidive. L'élève perçoit rapidement que son origine est plus liée à l'humeur de l'adulte, donc quelque peu subjective, qu'à un contexte. Il est vrai aussi que punir n'est pas toujours neutre.

Cela peut vouloir dire « faire payer », des mécanismes de transfert pouvant interférer dans le fondement même de la punition – qui punissons-nous au travers de l'élève ? Le fondement de la punition peut être l'envie, le ressentiment. Punir peut par ailleurs relever d'un mode de communication défaillant. On sait également que la punition est susceptible d'être recherchée par l'élève parce qu'elle peut constituer une marque de reconnaissance, parce qu'elle légitime une culpabilité forte en lui.

;;;;;• La sanction

La sanction quant à elle appelle un tiers médiateur : c'est le code, la règle, la charte-qui vont « objectiver" la situation empêcher l'arbitraire et par là légitimer l'acte. Elle établit un lien clair entre ce qui est répréhensible et la peine. Contrairement à la punition, qui peut ouvrir sur la contestation, et éventuellement appeler à renchérir la peine, la sanction induit la notion de recours. Elle s inscrit aussi dans un étalonnage et une hiérarchie de la peine.

Les récents États généraux de la sécurité à l’Ecole en ont montré les abus et les limites. Une étude indique tout d’abord que 17 000 élèves étaient exclus définitivement chaque année de leur établissement et 367 000 pour un ou plusieurs jours (1).
L'ampleur du phénomène interpelle :
« Chaque jour de classe, 95 collégiens ou lycéens sont définitivement exclus de leurs établissements et plus de 2 000 écartés temporairement.(2) »

L'exclusion est tout d'abord un marqueur d'échec qui est aussi un aveu d'impuissance, peut-être d'incompétence ou d'un manque de flexibilité éducative au sein d'un établissement.

Comment lire autrement un des constats de l'enquête citée, qui montre que plus un chef d'établissement a d'ancienneté, moins il exclut ? En tout état de cause, l'exclusion, qu'elle soit temporaire ou définitive, provoque rarement une prise de conscience, laissant plutôt l'élève dans une forme de désarroi que peut amplifier le sentiment d'injustice. Elle peut même être en cela génératrice de rancœur qui va conduire l'élève à un mécanisme de récidive. Tout simplement parce que le sentiment de rejet affecte l'image de soi et peut générer un « effet Pygmalion » ; l'élève, se sentant désigné et stigmatisé, va s'attacher à correspondre à l'image de soi qui lui est renvoyée par l'exclusion.

;;;;;• Une sanction constructive

La sanction reste une modalité de réponse à la violence mais elle doit conserver une fonction éducative. Pour ce faire, elle ne doit pas être considérée comme une fin en soi. Elle a plusieurs fonctions : elle doit d'abord signifier la fin de la violence. Ensuite, elle attribue au sujet concerné la responsabilité de ses actes.

La sanction doit permettre de faire référence à un consensus collectif figé qui aura été négocié, bâti sur du sens et sur le dialogue, fixant la nécessité de règles pour asseoir la vie collective et les apprentissages.

A partir de là, la sanction doit être immédiate pour qu'il n'y ait pas de contestation possible et que le rapport puisse être établi directement entre le fait incriminé et le référentiel ou le contrat de discipline. Elle doit être aussi effective : les menaces, les reports diminuent la force de la sanction, la crédibilité de l'adulte et par là son autorité.

La sanction doit être rare pour être efficace et avant tout constructive : elle doit pour ce faire avoir du sens et participer à l'apprentissage ou au processus éducatif. De ce fait, elle ne doit pas avoir un caractère gratuit ou humiliant. En aucun cas, la sanction ne doit exclure l'élève du groupe classe et de ses activités. Elle a par essence une fonction d'amélioration de l'intégration de l'élève dans un processus, qu'il soit d'organisation ou de fonctionnement ou proprement d'apprentissage et face auquel il se montre défaillant.

Individuelle par nature - la sanction collective exacerbe le sentiment d'injustice, en même temps qu'elle va provoquer inévitablement des fissures dans l'entité du groupe -, la sanction doit toujours rester proportionnelle à sa cause. Pour l'élève, le fait d'être sanctionné doit marquer davantage que la nature propre de la sanction.

Enfin, une sanction doit toujours être accompagnée d'un dialogue afin qu'elle ne soit pas ressentie comme exclusion ou rejet. En matière de récompense, il faut savoir que « la récompense inféode bien davantage que la punition (3) » et que son recours lui aussi doit être déterminé par le contexte d'un contrat.

(1) Enquête réalisée par Georges Fotinos avec le soutien de la MGEN et de la CASDEN.
(2). Le Monde, 7 avril 2010.

(3) Marsal M. (1958). L'Autorité, Paris, PUE

http://apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/article.php?numtxt=1069