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Immorale la ruse ? Oui quand elle est synonyme d’escroquerie, d’imposture, de perfidie. Non quand il s’agit de contourner habilement les caprices d’un jeune enfant , en le priant par exemple de s’asseoir sur « la chaise qui rend gentil ». Comme les parents, les enseignants doivent gérer des enfants et des adolescents dont l’un des grands bonheurs consiste à entrer en résistance contre le savoir ou contre l’adulte. L’excellence didactique est certes une réponse pertinente à la résistance. Mais elle se révèle souvent inopérante quand l’enjeu délibéré de la relation éducative est pour l’élève d’esquiver le travail ou de saper le pouvoir de l’enseignant.
La ruse présente l’avantage de déverrouiller des situations conflictuelles sans utiliser l’autorité. Elle contribue également à changer le regard des élèves sur le travail scolaire et à stimuler leur motivation en inventant des solutions pédagogiques originales et inattendues. On parlera dans ce cas de ruses bienveillantes. C’est-à-dire de stratégies dont on voile délibérément la finalité et qui ne visent pas à flouer l’enfant mais se mettent au contraire au service de sa formation et de son développement. Si la ruse apparaît bien comme un outil pédagogique adapté aux situations où l’apprenant résiste, il faut souligner qu’elle suppose le respect de principes éthiques. La limitation de l’emprise de l’adulte d’une part, car la manipulation du désir de l’enfant doit rester homéopathique et il est essentiel d’agir en lui garantissant un espace de liberté ; la rareté d’utilisation d’autre part : la ruse ne saurait en effet être une technique permanente et la transparence de la communication reste primordiale dans la relation éducative.
Pour de nombreux enseignants cependant, la ruse est indigne parce que perçue comme déloyale et sournoise. Ce rejet s’appuie sur l’idée que la transmission du savoir est une mission trop noble pour s’abaisser à une pratique aussi « vulgaire » que cet art du trompe-l’œil. Et partant, qui pourrait affirmer ne jamais faire semblant ?
Fondées sur l’usage de l’intelligence, le sens de l’opportunité, l’inventivité, les ruses éducatives se forgent bien souvent par la réflexion et l’expérience. À l’école, en apprentissage ou en formation d’adultes, elles constituent une sorte de sac à malice pédagogique. Cet article propose d’en donner quelques illustrations et d’en analyser quelques mécanismes
Je consacre du temps en début de formation pour que le groupe décide des règles à suivre pour rendre les relations aussi harmonieuses que possible. Il s’agit d’élaborer une sorte de charte que j’appelle « les règles d’or ». Voici celles élaborées par un groupe d’apprentis : Ponctualité ; respect mutuel ; politesse avec le personnel ; humour ; respect des lieux ; s’entraider ; respect des consignes de sécurité ; écoute ; partager ; réfléchir à ce que l’on va faire ; curiosité ; courage ; motivation ; sérieux ; contrôler sa nervosité ; initiative personnelle ; hygiène ; qualité du travail ; patience ; ne pas baisser les bras ; tenue. La liste terminée, j’ai demandé si tous dans le groupe étaient d’accord et prêts à s’engager sur cette charte qui a été affichée dans la salle. Les premiers effets bénéfiques n’ont pas tardé à apparaître.
Suite à la pause de l’après-midi, un jeune est allé déranger le personnel administratif féminin dans un but bien précis. Au retour dans la salle, ses collègues lui ont dit : « Fais gaffe, t’as écrit des choses alors tu les respectes. » Cette façon de procéder me décharge du rôle de gendarme : le groupe se prend alors en charge et je deviens une sorte d’arbitre. J’ai d’ailleurs moi-même été rappelé à l’ordre. Après avoir fait des photocopies avec beaucoup de mal, je suis revenu en salle en expliquant que le photocopieur m’avait énervé. Là un jeune m’a dit : « Monsieur regardez les règles, on ne doit pas s’énerver. » J’ai tout de suite admis qu’il avait raison de me le rappeler.
Chez les adolescents en particulier, les échanges entre pairs, sous-tendus par le désir d’appartenance au groupe, font émerger une certaine conformité entre les comportements, les opinions, la manière de s’exprimer. En classe, lorsque la norme commande la non-participation, il est difficile de ne pas s’y plier, sous peine d’être considéré comme un traître, un « fayot ». Cependant l’enseignant peut faciliter l’émergence de normes participatives en organisant un libre jeu d’influences mimétiques. Cette tactique s’applique pour l’élaboration des règles, jugées ordinairement arbitraires et inutilement contraignantes par les élèves. Certes, ils signent le règlement intérieur, mais c’est un acte solitaire qui n’implique pas un engagement personnel lorsque l’environnement groupal s’avère résistant. Or un groupe peut manifester un désir de régulation, à la condition qu’on lui en donne l’opportunité. C’est ce que fait ici Thierry Trigolet, professeur de technologie.
L’adhésion à la règle est rendue possible car chacun observe que les autres semblent manifester le désir d’y adhérer également. Petit à petit, le groupe autorise ainsi l’émergence d’une norme coopérative à partir du moment où il est suffisamment mis en confiance pour laisser de côté le réflexe mimétique de contestation de l’autorité institutionnelle.
Quand un apprenti travaille de manière particulièrement positive il m’arrive de lui offrir en récompense un joker qui lui permettra de ne pas faire un contrôle de son choix dans l’année. C’est toujours accepté avec plaisir, et quand vient le jour de l’utilisation du joker, je l’autorise donc à ne rien faire. étant élève, j’aurais moi-même adoré bénéficier de ce genre de privilège, j’aurais pu regarder les autres travailler avec l’accord du prof, en étant un peu à égalité avec lui. Ç’aurait été un bonheur. Mais curieusement, mon apprenti se sent alors exclu du groupe et veut faire le contrôle quand même, en prenant toutefois le soin de négocier : « Si la note n’est pas bonne, elle ne compte pas M’sieur ? » Je me fais un plaisir d’accepter la requête. Pour ne pas privilégier trop les meilleurs, je fais la même chose quand un apprenti d’ordinaire peu participatif se met soudainement à travailler. Je lui donne son joker et du coup, il devient généralement plus actif en cours
Michaël Viggiano, professeur de français, accorde un joker (un droit au non-travail) pour les élèves qui, soit en permanence, soit ponctuellement, fournissent un travail de qualité. Il active ainsi une émulation, mais aussi, et paradoxalement, un désir de travail chez ceux qui en sont dispensés.
Cet encouragement au non-travail peut apparaître antipédagogique. En réalité, le caractère ludique et anticonformiste de la technique a pour effet d’inciter l’apprenti à la coopération afin, en particulier, de ne pas se sentir placé à l’écart du groupe.
Le don a le pouvoir d’enclencher un processus de réciprocité : il appelle le contre-don. Ce processus repose sur l’obligation morale de rendre. Il est très actif dans les relations sociales et ne s’apparente pas le plus souvent à la ruse. Mais il peut aussi être détourné en technique secrète d’influence car on peut décider de donner dans le but spécifique d’obtenir la réciproque. À l’école, le contre-don visé sera une coopération accrue. Pour que la réciprocité fonctionne, l’élève doit avoir conscience d’en tirer un bénéfice tangible, que ce soit sur le plan intellectuel ou narcissique. Bien entendu, il convient de veiller à une distribution égalitaire des dons, afin d’éviter de donner prise au sentiment d’injustice.
Àvec une classe d’apprentis mécaniciens totalement hermétiques à l’étude des langues, j’ai eu l’idée en début d’année de dire que j’aimerais bien comprendre
le fonctionnement du moteur à explosion et ils se sont pris au jeu pour réparer une ignorance aussi lamentable de ma part. Ils ont préparé une séquence sur ce sujet, en anglais bien sûr, en se répartissant le travail de recherche de vocabulaire sur les différents aspects techniques à aborder. Pendant la séquence, j’ai posé plusieurs questions (toujours en anglais), et alors que d’habitude, mes questions les fatiguent, ils ont été ce jour-là particulièrement actifs pour me montrer leur expertise. Mon effarante incompétence et la naïveté de mes questions étaient pour eux terriblement réjouissantes.
Prendre le rôle du maître ignorant conduit à donner aux élèves un véritable objectif : faire la preuve de leurs compétences. Nathalie Mathieu, professeur d’anglais, applique de temps en temps cette technique.
Traditionnellement, l’enseignant monopolise tous les pouvoirs (pédagogie, maintien de l’ordre…). Il met ainsi en place une relation qui est souvent source d’apathie ou de récriminations. Pour contrer la logique d’opposition il faut repenser la relation de pouvoir en termes de partage. Il s’agit pour l’enseignant d’un retrait calculé dont l’objectif est de libérer un espace de responsabilité susceptible d’être investi par les élèves. Le partage du pouvoir ne constitue pas une ruse pour les élèves décidés à coopérer. On ne peut parler de ruse que lorsqu’on vise un retournement d’attitude d’élèves résistants.
Dans cet esprit, la pédagogie du Maître ignorant constitue une piste intéressante qui donne à Jacques Rancière (1) l’opportunité de se livrer à une vive critique de l’explication : « Expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est d’abord lui démontrer qu’il ne peut pas le comprendre par lui-même (…). L’explication est le mythe de la pédagogie, la parabole d’un monde divisé en esprits savants et esprits ignorants, esprits mûrs et immatures, intelligents et bêtes. » Telle est l’explication qui serait en définitive un principe d’abrutissement. Il convient sans doute de prendre quelque recul par rapport à cette dénonciation radicale car on voit mal comment l’explication pourrait disparaître de l’école : le maître a aussi des choses à dire. Il reste que son retrait plus ou moins prononcé a pour effet de réduire son emprise intellectuelle et sa domination.
Montrer ses connaissances et son expertise est particulièrement valorisant quand on sait que le maître ne représente plus cette montagne de savoir qui écrase de sa puissance l’intelligence des apprenants et paralyse leur désir d’expression. Le retournement d’attitude des apprentis est ici assez spectaculaire. Cependant il reste ponctuel et la ruse s’essoufflera dans la durée. Mais elle aura permis de légitimer les cours ultérieurs, en mettant en évidence l’intérêt d’apprendre l’anglais…
NOTE :
(1) Jacques Rancière, Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Fayard, 2001.Donner des cours de psychosociologie dans une école d’ingénieurs ne déclenche pas un enthousiasme débordant. Affalés sur leurs chaises avec à la main un stylo qui tourne comme un hélicoptère, les élèves rechignent à se laisser persuader par les mérites des « sciences molles ». Pour désamorcer l’apathie, il est judicieux de démarrer la première séance en les invitant à exprimer leurs représentations négatives de la psychosociologie. On remplit alors tout un tableau avec leurs remarques : « ça ne sert à rien » ; « c’est de la manipulation » ; « on va couper les cheveux en quatre pour pas grand-chose » ; « c’est pipo » ; « c’est pas prouvé » ; « c’est chiant… »
Le tableau joue le rôle du miroir. Face à l’excès du négatif, certains finissent par manifester leur désaccord, dire que la psychologie, c’est quand même intéressant, qu’un ingénieur est aussi un cadre qui doit travailler avec les autres, etc.
Si bien qu’ils achètent la psychosociologie sans qu’il soit nécessaire de leur « vendre ». Cette technique fait tomber les résistances parce que l’enseignant n’argumente pas contre l’avis des opposants, il laisse à chacun une liberté d’expression qui fissure l’unanimité mimétique
Dans les interactions compétitives ou conflictuelles, il est fréquent que la persuasion rationnelle demeure inefficace parce que l’argument est toujours susceptible d’être invalidé par un contre-argument. Il arrive alors que les positions se crispent et que les arguments de l’un viennent renforcer les arguments de l’autre dans un jeu sans fin. Dans la plupart des cas de ce type, la technique paradoxale tourne le dos à la logique d’opposition pour préférer une approche approbative qui consiste non seulement à feindre d’accepter la résistance de l’autre, mais encore à l’encourager.
Cette démarche est illustrée par la prescription du symptôme qui consiste à mettre brusquement en lumière la position d’un opposant. Le but est de rendre sa position intenable pour l’amener à en changer de lui-même. Le moyen utilisé est la reformulation à laquelle s’ajoute une injonction de surenchère. Pour gérer par exemple un élève qui refuse de travailler, on peut lui proposer de signer un « contrat de paresse ». Il sera ainsi placé dans une situation inconfortable qui ne manquera pas de le faire réfléchir. La prescription du symptôme repose sur le principe d’encourager pour dissuader
L’effet miroir est une tactique voisine dont le mécanisme consiste, sans pratiquer la surenchère, à dévoiler pour dissuader. L’effet miroir offre aux élèves un gain précieux : l’opportunité de montrer qu’ils ont raison en étant contre. Ce gain à forte valeur narcissique exerce une pression à l’engagement. Il entraîne une coopération quasi automatique qui serait beaucoup plus difficile à obtenir si l’expression collective portait, non pas sur les désaccords, mais sur les convergences de vues.
À l’école ou au travail, dans la vie privée ou dans la vie sociale, les épreuves sont multiples. La façon d’y faire face se résume à trois stratégies fondamentales : combattre, fuir ou… ne rien faire.
Au XIXe siècle, les voyages d’exploration étaient à la mode. En ce début de xxie siècle, un autre genre prolifère, la descente aux enfers suivie d’une éventuelle renaissance : traders repentis, anciens alcooliques redevenus sobres, ex-taulards en rédemption, anciens chômeurs tirés d’affaire, malades sortis de la dépression, etc.
Ceux qui n’ont pas connu personnellement la galère – la drogue, le chômage, une grave maladie, la prison ou même simplement un divorce brutal – peuvent toujours s’en faire une idée en lisant un roman, un récit, ou une étude sur le sujet. La littérature de la déchéance, suivie de sa rédemption, se porte bien.
Qu’est-ce qu’une épreuve ?
Ouvrons par exemple La guerre des cités n’aura pas lieu du jeune chanteur et écrivain Abd al Malik (1). Ce n’est pas un chef-d’œuvre mais un roman vécu édifiant. Le jeune Noir Peggy (un nom de fille) vit dans une cité de Strasbourg. Il connaît le destin très ordinaire d’une petite « racaille » : une famille décousue, des embrouilles à l’école, le racisme quotidien, la petite délinquance, un premier séjour en prison. Mais son histoire bifurque lorsqu’il fait la connaissance d’un médecin de la cité : un jeune Français qui s’est converti à l’islam. C’est une révélation. La vie ne se résume pas au modèle qu’il a jusque-là côtoyé. Il découvre une philosophie – le soufisme (une version mystique de l’islam). C’est le début d’une renaissance. Il décide d’abandonner la vie de ses camarades, la délinquance, la drogue…, pour une autre vie.
Les sociologues sont, pour une fois, à peu près tous d’accord : notre époque est marquée par l’instabilité des statuts et des trajectoires. Les études n’ont jamais été jamais été aussi longues, mais restent hésitantes, chaotiques et scandées de bifurcations (2) ; la vie professionnelle est également plus instable et marquée par des ruptures et reconversions, subies ou volontaires. Le couple et la famille connaissent aussi les aléas des séparations et recompositions.
La notion d’« épreuve » vise à décrire ces situations humaines où les rêves et projets personnels que nous portons tous en nous se heurtent à la réalité. En première approximation, on peut définir l’épreuve comme un « défi (…) que les individus sont contraints d’affronter (3) ». Une définition aussi large a le mérite de pouvoir embrasser un large spectre de situations : le doctorant qui prépare sa thèse, le jeune créateur d’entreprise qui se lance à l’aventure, le coureur qui s’entraîne dur pour son prochain marathon, la jeune mère qui vient de divorcer et se retrouve seule avec ses deux enfants, cet immigré afghan sans papiers qui tente de passer les frontières pour rejoindre une terre d’asile dans l’espoir de se construire une nouvelle vie.
Le seul point commun de ces situations est peut-être d’exiger des individus une mobilisation personnelle en vue de réaliser leur rêve ou de faire face à un obstacle sur leur chemin. Le décor est planté et la trame du scénario ne varie guère. Un héros (vous, moi, nous tous…) est confronté à un défi : réussir un concours, trouver un compagnon (ou une compagne), affronter la maladie, partir en quête d’un nouveau travail. De là découle une problématique dont les ressorts sont assez universels.
Les trois stratégies
« Confronté à une épreuve, l’homme ne dispose que de trois choix : combattre, ne rien faire ou fuir », écrivait en 1976 le biologiste Henri Laborit (4). À cette époque, H. Laborit étudiait alors des rats de laboratoire en situation de stress. Placé face à un rival agressif, un rat n’a d’autre issue que d’affronter son adversaire, de détaler ou de courber l’échine et se soumettre aux coups de son agresseur. Un problème, trois solutions : combattre, fuir, subir.
Il se trouve qu’à la même époque, le socioéconomiste Albert O. Hirschman était arrivé à des conclusions similaires, mais à partir d’un tout autre point de vue. Il étudiait quant à lui les stratégies des salariés ou des consommateurs mécontents. Puis il a généralisé son analyse aux électeurs insatisfaits ou citoyens frustrés. Il en a déduit un « répertoire d’actions » de portée générale se résumant à trois formules : exit (partir), voice (protester), ou loyalty (se soumettre). Le salarié mécontent peut décider de protester. L’autre choix consiste à partir et chercher mieux ailleurs (5). Le dernier consiste à rester fidèle, malgré ses frustrations, à son entreprise ou à son foyer.
Combattre
Quel point commun y a-t-il entre un sportif qui s’entraîne en vue d’une compétition, un étudiant qui prépare un concours, un alcoolique qui fait une cure de désintoxication, une mère qui se bat pour son enfant malade ? Tous sont engagés dans un combat qui, comme tout combat, exige la définition d’un but, d’une stratégie et la mobilisation de ressources.
La formulation d’un objectif de vie – scolaire, professionnel, personnel… – engage tout un ensemble de finalités, d’idéaux et de valeurs associés. Cet ensemble se cristallise parfois autour d’un modèle identificatoire. Dans le roman de Abd al Malik, le jeune Peggy s’identifie au médecin français qui s’est converti à l’islam. Ce personnage clé, très différent de toutes les autres personnes de son entourage, l’intrigue, l’attire, il voudrait lui ressembler. C’est son héros intérieur.
Le jeune footballeur qui aspire à devenir joueur professionnel, l’étudiant qui voudrait devenir chercheur ou cinéaste, s’entourent d’affiches, de livres, de portraits des « héros » qui les inspirent. Le psychologue George H. Mead appelait « autrui significatif » ces personnages de références qui servent de support identificatoire. Les témoignages sur les processus de changement personnel soulignent l’importance de ces personnages de référence dans la « socialisation anticipatrice » ou « socialisation active » (6).
La transformation de soi s’appuie ensuite sur une discipline de vie nouvelle. X était alcoolique et a décidé de sortir de la dépendance (7). Il sait qu’il doit s’éloigner de certaines tentations (les sorties avec certains amis, par exemple), fréquenter de nouveaux lieux, adopter de nouvelles habitudes.
Le recours à la volonté passe par des messages personnels (« tu dois être fort », « tu ne vas plus te laisser tenter »). Il faut donc apprendre peu à peu à s’observer pour cerner ses propres points faibles (« tu ne dois pas passer devant le rayon alcool au supermarché »). Un intense travail d’autoanalyse se met en place qui consiste à analyser ses « démons » (ses faiblesses) ou à trouver des trucs personnels pour se mobiliser. Tous les individus soumis à des épreuves importantes – sportifs de haut niveau, thésards en phase de rédaction, boulimiques en période de régime… – le savent bien, il faut apprendre à se connaître pour changer et agir sur soi.
Cette mobilisation psychique relève de ce que les sociologues nomment la réflexivité : une autoanalyse de ses propres buts, de ses motivations et des moyens d’accomplir ses objectifs.
Mais la volonté étant souvent fragile, l’individu sait qu’il doit aussi éviter les lieux et les moments critiques, et trouver de nouvelles aides pour l’aider dans son combat.
Même lorsque l’on affronte seul une épreuve, le poids de l’entourage est essentiel. Le sociologue Robert Castel a insisté sur la possibilité de « disposer de réserves de type relationnel, culturel, économique, etc., qui sont les assises sur lesquelles peut s’appuyer la possibilité de développer des stratégies individuelles (8) ». Les alcooliques ou les drogués participent ainsi à des groupes de soutien pour s’épauler. Les étudiants qui préparent un concours aiment parfois se regrouper pour travailler ensemble et se soutenir dans l’effort, les sportifs savent que l’adhésion à un club ou l’aide d’un coach est indispensable pour se soutenir, s’épauler et se conseiller.
Fuir
Face à une grande épreuve, plutôt que de combattre il peut être bon de fuir. Nombre d’élèves de classes préparatoires aux grandes écoles, sentant qu’ils ne pourront pas tenir le rythme de travail, « décrochent » avant la fin ; de plus en plus nombreux sont les cadres salariés, surmenés et surbookés, qui décident de quitter leur emploi pour changer de vie (10). Dans les couples, quand on ne s’entend plus, il n’est plus de mise de chercher à tout prix à recoller les morceaux : on se sépare. Dans son Éloge de la fuite, H. Laborit rappelle que la fuite a quelque chose de sain et salutaire.
La fuite n’est pas forcément de la lâcheté : c’est une condition de survie dans le monde vivant. Il n’est pas lâche de vouloir changer d’études si l’on s’est rendu compte qu’elles ne correspondaient pas à ses attentes. Prendre le large, changer de travail, quitter une relation de couple devenu invivable… L’exil, l’évasion et le départ pour un nouveau milieu sont l’un des moteurs de l’histoire humaine.
Il existe plusieurs façons de fuir : le départ, la démission, l’abandon, la fugue, l’exil, l’arrêt. Des doctorants abandonnent leur thèse, des femmes quittent leur mari, des pères fuient leur foyer, des salariés démissionnent ou se font mettre en longue maladie, des élèves sèchent les cours, des adolescents fuguent, des émigrés fuient leur région, etc.
La fuite n’est pas toujours un échec : on peut chercher à s’échapper vers le haut (l’ascension sociale en est un moyen). On peut profiter d’un départ pour construire une nouvelle vie : c’est le grand espoir des immigrés pauvres. Quand une porte se ferme, une autre s’ouvre. Voilà ce que ressentent beaucoup de femmes divorcées. Après une première phase difficile, elles considèrent après coup que leur décision de rompre a été une bonne décision qui les a « libérées ».
Il n’est peut-être pas toujours bon de chercher à résoudre les problèmes. Parfois, il est plus sain d’abandonner. La fuite peut donc être un acte positif, même si elle emporte souvent avec elle un parfum d’échec ou de culpabilité.
Mais il est aussi des formes de fuite qui n’en sont pas vraiment : la fuite dans l’imaginaire. Ce faux départ s’apparente plutôt à la troisième stratégie face aux épreuves : elle consiste à ne rien faire.
Subir
Quand une personne est mécontente de sa situation, trois solutions se présentent à elle, nous dit A.O. Hirschmann : partir, protester ou…, se résigner, ce qu’il nomme la « loyauté ». Ce que H. Laborit appelait « ne rien faire ».
Dans un article remarqué paru en 1988, Guy Bajois, un sociologue de l’université de Lille, a corrigé cette typologie (11). Le sociologue fait remarquer que la stratégie qui consiste à « ne rien faire » recouvre en fait des attitudes très différentes : elle va de la participation active (loyauté) à la résignation passive qu’il nomme « apathie ». À l’appui de sa démonstration, il cite l’exemple de M. X, un cadre salarié de 40 ans dont l’itinéraire fut le suivant : lorsqu’il a été embauché, il était relativement enthousiaste et voulait apporter de nouvelles idées et projets à son entreprise. C’était la phase de loyauté. Mais il s’est bientôt heurté à la réticence et à l’inertie de la direction. Ayant acquis de l’expérience et de l’assurance, il est alors entré dans une logique de protestation (voice). Mais le coût humain du conflit et la difficulté à faire avancer ses propositions l’ont conduit à envisager de partir ; il voulait alors faire défection (exit). Mais à 40 ans, avec des charges de famille, un salaire convenable, le risque de départ était élevé. Du coup, bien que n’ayant plus confiance dans l’organisation et ses dirigeants, il a décidé de rester en se contentant de « faire son boulot » a minima, tout en profitant des avantages de son statut.
Face à une épreuve, la stratégie « ne rien faire » recouvre en fait un spectre de comportements assez différents. La loyauté est une forme d’acceptation active malgré les désaccords et désagréments. C’était le cas de M. X, mais aussi de millions de salariés qui s’acquittent de leur tâche faute de mieux en rongeant leur frein, en ruminant leur rancœur et en attendant la retraite. C’est aussi le cas de couples qui cohabitent mais ne s’entendent plus ; c’est aussi l’épreuve d’étudiants qui se sentent pris au piège dans une formation qui ne leur convient plus et ne voient pas d’issue pour s’en sortir.
Subir sans ne rien pouvoir faire est, pour H. Laborit, la pire des situations : c’est celle du rat qui reste en cage et doit subir les assauts du rat dominant, celle du prisonnier confiné dans sa cellule, celle de l’élève bouc émissaire qui subit en silence les vexations de petits caïds de l’école, celles du salarié qui se sent incompris et harcelé. La passivité face à l’épreuve est très coûteuse psychologiquement. L’inhibition de l’action (impossibilité de partir ou de combattre) produit des syndromes pathologiques de stress, perte de sommeil, idées obsessionnelles, dépression et troubles somatiques.
Face aux frustrations, notre système psychique a élaboré des dispositifs de protection qui lui permettent d’éviter les plus graves dommages psychologiques. Ces « mécanismes de défense » sont autant de formes de protection psychologique. Dans Protéger son soi (Odile Jacob, 2010), le psychiatre Alain Braconnier décrit la grande diversité des « mécanismes de défense » dont on dispose pour se protéger : les formes d’évasion symbolique, de compensations psychologiques ou d’investissement parallèle (encadré ci-dessous).
Ces modes d’adaptation psychologique ont leur versant sociologique. Les sociologues ont repéré depuis longtemps l’existence de stratégies de protection. Dans les usines soumises aux cadences tayloriennes, les ouvriers adoptaient le « freinage », une forme de résistance passive consistant à limiter volontairement des cadences. Michel Crozier a décrit les stratégies d’employés cherchant à préserver au maximum des « zones d’autonomie » dans leur travail.
Pour faire face à l’insécurité, aux risques, aux peurs de déclassement, les individus cherchent à se construire des niches, des digues, des boucliers de protection, des petits nids, des cocons, des bulles protectrices (12).
Le sociologue Danilo Martuccelli a mené une enquête sur les épreuves de la vie dans la France d’aujourd’hui (13). Pour cela, il a rencontré une centaine de personnes habitant le Nord de la France, toutes âgées de 30 à 50 ans. Chacune a été interrogée sur son parcours scolaire (l’épreuve de l’école), sa carrière professionnelle (l’épreuve du travail), sa vie de famille (l’épreuve domestique) et son lieu de vie (l’épreuve de l’habitat).
La façon dont les individus affrontent leurs épreuves se décline de multiples manières. Certains sont désabusés, d’autres combatifs, certains s’engagent dans la vie citoyenne, d’autres cultivent leur jardin privé. Tout l’arsenal des stratégies est mobilisé : l’influence des modèles (comme pour François qui, fils d’ouvrier, a pris modèle sur un copain de classe, fils d’ingénieur qu’il admirait), l’importance de la réflexivité (comme Jean-Claude, qui a complètement changé d’orientation et de vision du monde suite à un voyage aux États-Unis et l’examen de conscience qui a suivi), le rôle des supports extérieurs (Madeleine qui s’est appuyée sur le soutien indéfectible d’une assistante sociale et de ses grands enfants lors de sa reconversion).
Les défis de nos vies
Au terme de cette exploration où se côtoient des itinéraires multiples et des stratégies diverses, il apparaît tout de même un constat général. Chaque individu doit affronter au cours de sa vie plusieurs grands types d’épreuves : scolaire, travail, domestique, sans parler des engagements collectifs ou des grands projets personnels. Ces épreuves ne font pas que se succéder les unes les autres, elles ont tendance à se chevaucher et s’entremêler. Les individus que nous sommes doivent affronter des épreuves parallèles. Incapables d’être sur tous les fronts à la fois, nous sommes donc amenés à adopter en même temps tout le spectre des stratégies disponibles.
« Les épreuves sont souvent désynchronisées et contradictoires entre elles. Des sanctions négatives dans un domaine sont simultanément positives dans un autre – et, plus largement, les difficultés actuelles et passées se compensent (14). » C’est le cas pour cet ouvrier qui, ayant abandonné l’école avant le bac, n’a pas eu une carrière professionnelle très exaltante. Mais, excellent chanteur, il s’épanouit en donnant des spectacles le week-end sur les petites scènes de la région.
Nos vies sont ainsi faites de plusieurs défis avec des réussites partielles et des semi-échecs, des fuites et des attentes, des projets différés. Les épreuves conduisent à alterner les combats et les stratégies de fuite, les rêves avortés et les changements de cap. Aux moments d’espoir succèdent ceux de doute. La vie nous conduit à être parfois combatifs, parfois lâches, parfois contemplatifs : combattre, fuir ou… ne rien faire.
NOTES :
(1) Abd al Malik, La guerre des banlieues n’aura pas lieu, Le Cherche Midi, 2010.
(2) Marc Besin, Claire Bidard et Michel Grossetti (dir.), Bifurcations. Les sciences sociales faces aux ruptures et aux événements, La Découverte, 2010.
(3) Danilo Martuccelli, Forgé par l’épreuve. L’individu dans la France contemporaine, Armand Colin, 2006.
(4) Henri Laborit, Éloge de la fuite, 1976.
(5) C’est une stratégie que caressent de plus en plus de gens.
(6) Ania Beaumatin, Alain Baubion-Broye et Violette Hajjar, « Socialisation active et nouvelles perspectives en psychologie de l’orientation », L’Orientation scolaire et professionnelle, vol. XXXIX, n° 1, 2010.
(7) Voir par exemple le récit du journaliste Hervé Chabalier, ancien alcoolique, Le Dernier pour la route. Chronique d’un divorce avec l’alcool, Robert Laffont, 2004.
(8) Robert Castel et Claudine Haroche, Propriété privée, propriété sociale, propriété de soi, Fayard, 2001, rééd. 2005.
(9) François de Singly, Fortunes et infortunes de la femme mariée, Puf, 2004.
(10) Voir Sciences Humaines, dossier « Changer sa vie », n° 205, juin 2009.
(11) Guy Bajoit, « Exit, voice, loyalty... and apathy. Les réactions individuelles au mécontentement », Revue française de sociologie, 1988.
(12) Danilo Martucelli, op. cit., et Peter Sloterdijk, Bulles, Hachette, 2003.
(13) Danilo Martucelli, op. cit.
(14) Ibid.
http://www.happyneuron.fr/actualite-scientifique/pourquoi-pleure-t-on-lorsque-l-on-est-tres-heureux
Les parents peuvent devenir de véritable coach pour leurs enfants. Bien entendu il n’est pas question ici qu’ils se transforment en coachs professionnels. Ne projetez pas vos peurs, vos représentations et vos jugement. Ne projetez pas vos propres désirs ou vos propres échecs.
;;;;;• Ce qu’il est préférable d’éviter et de protéger
Devant l’attitude parfois déconcertante, déroutante ou inattendue de votre adolescent Il est difficile de ne pas de s’empêcher d’agir à sa place. C’est aussi compliqué de le laisser faire car les parents sont rattrapés, quelquefois à notre insu, par leurs peurs ou leurs désirs. Beaucoup de choses peuvent inquiéter à juste titre : avec qui sort-il (elle), que fait-il (elle), etc. Comment être le moins maladroit possible et comment les protéger ?
;;;;;• N’achetez sa réussite
Lorsque votre adolescent vous annonce une mauvaise note ou oublie de le faire, vous vous sentez souvent floués, quelquefois découragé ou en colère. Il peut arriver aussi de ne plus savoir quelle attitude adopter. Il est normal de vouloir la réussite de vos enfants. Il est normal de vouloir les gratifier quand ils ont fait un effort particulier. Il faut éviter de tomber dans le marchandage qui vous conduirez à devoir acheter leurs bonnes notes.
N’humiliez pas votre adolescent. L’humiliation n’a jamais été une bonne méthode d’éducation car elle ne conduit qu’à perturber l’estime de soi. Elle risque donc de favoriser des comportements d’échecs. Votre agacement, votre déception, votre colère ne doivent pas vous conduire à rejeter votre adolescent. Montrez lui que c’est sa conduite ou ses résultats actuels que vous remettez en cause et non lui en tant que personne que vous aimez et respectez. « Tu n’arriveras jamais à rien » est une phrase à oublier ou encore comme disait la maman de Romain à sa voisine de palier « il travaille beaucoup mais il n’y arrive pas. Ce n’est pas de la mauvaise volonté soupire t-elle encore » !
;;;;;• Laissez-le être qui il est
Bien souvent, dès la naissance de l’enfant, les parents et l’entourage du bébé lui attribuent des ressemblances d’abord physiques avec d’autres membres de la famille : c’est tout le portrait de son oncle, de sa tante, etc.…Au fur et à mesure, on lui attribuera des traits de caractère qui peuvent être gênant. Evitez les étiquettes : il (elle) est bien comme son père…sa mère…sa grand-mère….son oncle….etc. Il est insupportable, tu es bête, etc. Les enfants et les adolescents se conforment souvent à ce que les parents disent d’eux, à leur jugement et à l’identité donnée par son entourage qu’il finit par confirmer plus ou moins.
Alice Miller montre très bien l’importance de ne pas donner d’étiquette à un enfant. « Un être humain peut ainsi passer toute son enfance et j’ajoute toute sa vie en se collant une étiquette …sans jamais pouvoir rectifier cette mauvaise image qu’il a de lui, car son entourage semble la confirmer. Les étiquettes sont distribuées par les parents et reflètent ce qu’ils ne supportent pas chez leur enfant. » (1) . C’est aussi souvent ce qu’ils ne supportent pas chez eux.
Les jugements ou les critiques des autres, et notamment de personnes importantes pour l’adolescent, comme ses parents ou ses professeurs, peuvent modifier, transformer ou changer, en bien ou en mal, l’impression et l’image que l’adolescent a de lui-même et ainsi l’idée ou l’appréciation de ses capacités et possibilités.
Les étiquettes peuvent aussi paralyser : « je n’ai pas confiance en moi », « je suis nulle ». Les étiquettes attribuées par la famille ou les copains peuvent aussi inciter les ados à y répondre par la provocation.
Il ne faut pas oublier qu’un être humain est composé d’une infinité de personnages qu’il découvre au fur et à mesure de l’évolution de sa vie. Il est heureux de pouvoir progresser et de s’améliorer !
Il est donc imprudent voire dangereux de mettre des étiquettes à un adolescent ou même de tenter de le cantonner à une image car c’est la période de la vie ou on est susceptible de changer le plus, le plus vite et le plus radicalement. Le coach grâce notamment à certains apports de l’analyse transactionnelle (exemple : les scénarios de vie) peut aider l’adolescent à remettre en question les étiquettes limitantes.
Ne projetez pas vos peurs, vos représentations et vos jugements sur votre adolescent. Vous pourriez disqualifier des filières de formation et d’enseignement qui pourraient être épanouissantes pour votre ado même si à vos yeux et dans votre milieu, elles ne sont pas perçues comme prestigieuses. L’intérêt n’est-il pas aussi que votre adolescent soit bien avec ses choix ?
N’étouffez pas ses idées, ses goûts dès qu’il les exprime s’ils ne correspondent pas à ce que vous aviez prévu, imaginé…pour lui !
Il faut pouvoir envisager de le soutenir s’il fait des choix qui vous semblent sérieux même s’ils ne font pas partis de traditions familiales. Parlez-en ouvertement avec lui. Nous savons que cette démarche est difficile, mais, l’équilibre des enfants passe parfois par le renoncement des rêves des parents.
Ne projetez pas vos propres désirs ou vos propres échecs sans être à l’écoute de ceux de votre adolescent. « J’ai toujours été nul en maths donc rien d’étonnant que tu le sois aussi » Beaucoup d’adultes choisissent de se réorienter à la quarantaine car ils s’aperçoivent qu’ils ne s’épanouissent pas dans le métier choisi à vingt ans.
;;;;;• Préserver son autonomie
Bien souvent, les parents ont peur de laisser leur adolescent faire et décider de faire des choses auxquelles ils ne croient pas. Les adolescents ressentent cela comme un manque de confiance voire comme du mépris. Trop cadrer leur emploi du temps et leurs sorties revient en fait à empêcher l’apprentissage de l’autonomie. Il parait aussi plus simple de décider à sa place de ce qui est bien pour lui, ce qu’il doit faire, ce qui est un bon ou un mauvais métier, qui sont les bons et mauvais copains etc. C’est aussi plus rassurant pour les parents.
Au lieu d’être dans les décisions totalement « à la place de » puis dans « le laisser faire total », il va falloir trouver un moyen terme qui va vous permettre de lui transmettre votre avis, vos valeurs et même vos rêves en ce qui le concerne tout en pouvant et sachant écouter ses désirs, ses observations, les fruits de ses expériences, qui peuvent être loin des vôtres et fluctuants. Il est relativement rare qu’un adolescent soit déterminé sur le choix d’un métier et qu’il s’y tienne jusqu’au bout. Il est beaucoup plus courant qu’il change d’avis après avoir discuté avec ses amis, rencontré des professionnels ou suivi des stages, après avoir rencontré des conseillers d’orientation et participé à des salons des étudiants.
Ces hésitations sont nécessaires et légitimes. Vous pouvez aussi vous attendre à des changements d’orientation même en cours d’études supérieures. Là aussi il conviendra de discuter avec beaucoup d’ouverture d’esprit. Outre une déception possible voire certaine de part et d’autre, vous serez peut-être même en colère si vous constatez que votre adolescent n’a pas travaillé. Bien entendu une discussion s’impose.
Pourquoi n’a t’il pas travaillé ? Manque de motivation, il n’a pas su gérer sa nouvelle liberté, une déception amoureuse ? Il est perdu dans l’organisation des études supérieures, il s’est laissé surprendre par la somme de travail demandée etc. Il est important d’insister pour l’aider à faire cette analyse. Elle l’aidera à faire un meilleur choix l’année suivante et vous aidera à mieux accepter ses changements d’orientation. C’est peut-être aussi le moment de vous faire aider par des professionnels, coach ou psy ou conseiller d’orientation. Vous aurez en outre des choix financiers à faire qu’il faudra faire admettre à votre adolescent.
Vous pourrez par exemple lui demander de participer partiellement au financement de ses études par des emplois d’été. Au contraire d’une punition, cela peut être un vrai plus pour son futur CV…et lui procurer un peu d’argent de poche personnel avec lequel il pourra aussi se faire plaisir. La bonne attitude reste toutefois dans la nuance. Le pire serait de ne plus avoir aucun désir ou ambition pour eux, de renoncer sans les autoriser à changer de voie et sans les aider. Tout est question de degrés et de limites à ne pas dépasser.
http://apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/article.php?numtxt=1641
1. Par wassim le 2024-02-26
tres bien
2. Par fistone le 2023-07-09
Bon courage
3. Par mouna el achgar le 2023-07-09
je suis une enseignante de la langue française et cette année je vais enseigner pour la première fois ...
4. Par Salwa le 2023-03-18
Merci
5. Par Rbandez le 2022-11-19
Trés Bon resumé
6. Par Rbandez le 2022-11-19
Trés Bon resumé
7. Par El otmani le 2022-11-01
Bonjour Merci pour votre exemple je le trouve vraiment intéressant Auriez-vous un exemple pour une ...
8. Par Ben le 2022-10-26
C'est un des articles les plus complets qu'il m'a été donné de lire sur les blogs et l'enseignement ! ...