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Le traitement de l'erreur dans les apprentissages

Enseignement

 Au lieu de la sanctionner ou de l’éviter, il convient de la placer au centre de la démarche pédagogique.     L’erreur est nécessaire. Elle est une étape dans l’acquisition de la connaissance.
On peut admettre qu’un élève a progressé si, après s’être trompé, il peut reconnaître qu’il s’est trompé,  dire ou et pourquoi il s’est trompé, et comment il recommencerait sans produire les mêmes erreurs.

   Pour cela :

  • le caractère instructif de l’erreur, pour le professeur comme pour l’apprenant, doit être clairement explicité au sein de la classe.

  • Le professeur doit consacrer un  temps suffisant à une phase de repérage, de formulation et d’explicitation par l’apprenant de ses propres erreurs.

    Traitement de l’erreur :

1-Pour professeur : il s’agit de travailler sur l’erreur comme outil de décision pédagogique.2-Pour l’apprenant : il s’agit de corriger ses erreurs.

Corriger : « Corriger, ce n’est pas juger : c’est aider à apprendre. Ce n’est pas enregistrer et sanctionner des écarts à la norme, c’est pointer des réussites précises et des erreurs précises. Ce n’est pas accomplir un acte terminal : c’est ouvrir à d’autres activités. » In Corriger les copies. Odile &Jean Veslin.

Noter : « apprécier par une note chiffrée » (Définition donnée par le Petit Robert). On peut utiliser plusieurs outils de notation : note chiffrée, note par lettre, par couleur.

 Annoter : Accompagner de notes critiques ou explicatives.

Evaluer : Dans le contexte scolaire, c’est confronter une production d’élève à un ensemble de critères définis préalablement, objectifs (avec élimination du jugement moral, mais pas du jugement) et explicites (connus).

Erreur : On peut appeler erreur une réponse non conforme à ce qui est donné comme vrai. La représentation de l’erreur relève d’abord d’une adéquation à la vérité. C’est une perception assez neutre de l’erreur. (In. Dictionnaire de pédagogie).

    Dans le domaine scolaire, l’erreur se conçoit comme l’indicateur qui permet de constater objectivement si l’apprenant a acquis telle ou telle compétence.

Qui  corrige ?

Le professeur et l’apprenant auteur du travail, éventuellement un autre élève ou un groupe d’élèves.
Un contrat explicite doit définir la tâche de chacun (cette tâche peut varier selon le type de production).

Remarques :

a) Une correction effectuée exclusivement par le professeur ne profite guère à l'apprenant.
La seule correction utile est celle qui est réalisée par l'apprenant.
b) Entraîner l'élève ç se relire au cours ou à la fin de travail l'amène à prendre son travail pour objet d'étude et à le rectifier au besoin.
c) Le professeur vérifie la correction de l'apprenant.

Quoi ?

    Tout travail doit être contrôlé, toute trace écrite doit être corrigée :

            - qu’il s’agisse des productions écrites, d’exercices de grammaire ou de lexique.

            -quel que soit le support : copies, cahiers.

Pourquoi ?

Professeur

Apprenant

  1. Pour vérifier les résultats attendus.

  2. Pour vérifier l’acquisition de compétences.

  3. Pour analyser les erreurs et y remédier.

Pour progresser vers les compétences visées en réinvestissant les connaissances.
 Quand ? Différentes possibilités selon la situation :

Le professeur.

L’apprenant.

Pendant l’activité :

  • apporte une aide ponctuelle.

  • Corrige les exercices terminés par certains élèves avant le temps imparti.

  • réfléchit à la validité de sa démarche et de ses résultats (incité par le professeur).

  • Réajuste si nécessaire.

Immédiatement après :

  • donne le résultat attendu.

  • effectue ou fait effectuer la correction.

A éviter :

  • refaire le devoir dans son intégralité.

  • donner des explications superflues

  • se relit.

  • Utilise les outils d’aide à la correction. (indicteurs de réussite, grilles de correction, dictionnaire…)

  • Confronte ses résultats à la correction effectuée par le professeur.

Différé :

  • Après la classe, il repère les erreurs sur les copies d’expression écrite.

  • Contrôle et vise les cahiers après avoir signalé (souligné) les erreurs.

  • Il contrôle la correction réalisée par les élèves.

  • Effectue les corrections demandées par le professeur.

  • Prend appui sur le code utilisé dans la classe pour analyser la nature de ses erreurs.

  • Prend appui sur  les grilles d’indicateurs de réussite et d’évaluation…

Le temps nécessaire à la correction doit être prévu dans le déroulement des séances.

 Où ?

Le professeur.

L’apprenant.

  • Repère l’erreur dans la production de l’élève.

  • Annote dans la marge (en fonction de l’erreur constatée et du code utilisé)

  • Porte le bilan à la place (case) réservée pour cela ( Observations/Appréciations)

  • corrige l’erreur au plus près (juste en dessous, sur la ligne laissée libre)

  • évite les procédés qui alourdissent la tâches (ratures, parenthèses…)

  • Réécrit le mot, la phrase, le résultat en entier.

  • Corrige au crayon ou dans une autre couleur.

 Comment ?

    Définir un contrat explicite pour l’apprenant. Et ce au sein de la classe.     Veiller à la mise en place de stratégies qui permettent la vigilance progressive et la responsabilité des apprenants.

 APPRENDRE A SE RELIRE

 

  • Expliciter les critères d’évaluation (grilles d’indicateurs de réussite et d’évaluation) pour permettre aux élèves de contrôler leurs productions.

  • Définir un temps précis de relecture quelle que soit la nature de la production ou de l’activité.

  • Varier les formes de relecture : se relire soi-même immédiatement mais aussi de façon différée.

  • Relire le travail d’un autre élève, seul, collectivement (recopié au tableau) ou en groupes.

  • Faire transférer les compétences de lecture en compréhension de l’écrit dans le contexte de la relecture d’une copie. (le contrat peut être sélectif : centrer la vigilance sur l’accord sujet/verbe, par exemple).

  • Segmenter le travail de relecture car il est difficile pour un élève de prendre en compte plusieurs aspects de la langue à la fois.

En expression écrite : Considérer d’abord l’ordre de grandeur du résultat obtenu :

revoir le degré de réinvestissement de la reproduction du modèle discursif, (se centrer d’abord sur les problèmes de textualisation : cohérence textuelle, progression thématique) puis la validité des réinvestissements des compétences grammaticales, lexicales intermédiaires, enfin la  lisibilité et la présentation d’ensemble, etc.

 

Des outils d’aide à l’apprentissage  de l’écrit.

La phase d’évaluation occupe une place prépondérante dans le processus d’enseignement/apprentissage d’une compétence de communication écrite tant pour l’enseignant que pour l’apprenant, puisqu’elle permet d’ajuster continuellement l’organisation des apprentissages aux objectifs visés.Cependant,  il a été malheureusement constaté que dans le dispositif pédagogique de certains professeurs,  ces moments d’évaluations de l’écrit s’ils ne sont pas totalement négligés, ils sont souvent réalisés d’une manière aléatoire.En effet, faute d’outils didactiques, le dysfonctionnement observé, les distorsions aux instructions quant à la démarche préconisée pour les activités d’écriture deviennent inévitables…Toutefois,  pour pallier cette insuffisance à prendre en charge les activités d’écriture, il s’avère nécessaire d’outiller les collègues en moyens pouvant faciliter  la mise en œuvre de stratégies pédagogiques des séances d’écriture. Et par conséquent, atteindre les objectifs d’écriture escomptés.  Ces outils auront pour buts  de:-         Expliciter son enseignement : donner du sens aux activités proposées aux élèves ;-         Faciliter l’apprentissage  de l’écrit ;-         Permettre aux apprenants de se situer dans un apprentissage guidé de l’écrit. L’évaluation d’un écrit rédigé par l’apprenant ne pourrait être efficiente que si l’élève lui-même est impliqué dans un processus de gestion de ses erreurs.  Pour ce faire, l’élève a besoin d’être « conscientisé » par rapport à ceci, non seulement par sa sensibilisation mais aussi par des outils mis à sa disposition pour le guider et lui permettre de dédramatiser l’erreur. Ainsi, il est souhaitable que les élèves s’appuient sur des outils de référence. Toute évaluation devrait se faire à partir d’une grille de correction établie par les apprenants suite aux observations effectuées pendant les diverses phases de l’enseignement/apprentissage. En amont ce sont d’abord des grilles d’indicateurs de réussite qui permettront de clarifier ce que l’on est en droit d’attendre ou de pas attendre de la tâche à réaliser.Ces grilles, en début d’apprentissage, (dès le début d’un nouveau projet ou d’une nouvelle unité didactique) serviront comme des instruments de sensibilisation aux divers paramètres discursifs concernant la tâche d’écriture finale (situation d’énonciation, cohérence du texte, problèmes syntaxiques à traiter, choix lexical, etc.)A la fin de la production, ces grilles de correction auront plutôt un but de vérification, en référence à l’application des paramètres discursifs. On évite ainsi que les jugements ne se limitent systématiquement à des phénomènes de surface : à l’orthographe, à la grammaire ou à la longueur des phrases, etc.Ainsi, l’évaluation portera plutôt sur les paramètres discursifs et textuels dont tiendrait compte l’apprenant lors de la réécriture finale de ses moutures textuelles.   La démarche associera Lecture-Ecriture.En compréhension de l’écrit : ces grilles (d’indicateurs de réussite) font repérer dans des textes observés des constantes à réinvestir lors de la production écrite.En expression écrite : elles deviennent des grilles d’évaluation, d’auto-évaluation et de correction à la lumière desquelles l’apprenant appréciera sa production  et éventuellement  réécrira (reproduira) le modèle discursif auquel il a été exposé tout le long du projet (U.D).Donc, déjà en compréhension de l’écrit, il y a lieu de lister les critères pertinents entrant dans la reproduction du modèle discursif.(objectif/compétence finale attendue)L’élaboration de cet inventaire préalablement à l’expression écrite constitue un solide guidage de l’écriture puisqu’il allège la complexité des opérations de mise en texte. (cela évitera à l’élève une surcharge cognitive)Ce sont ces critères (indicateurs de réussite) qui seront à la base de la confection avec les apprenants des grilles d’évaluation formative.Ces grilles peuvent se concevoir comme autant de propositions répondant à la question : « Quels sont les ingrédients que je ne dois pas omettre pour répondre à la consigne d’écriture ? »Elles sont dites interactives lorsqu’elles prévoient de confronter la relecture de l’apprenant, qui coche le critère quand il estime l’avoir respecté, avec l’enseignant, qui lors de la correction valide ou non ce positionnement. Ainsi, la mise en place des critères d’évaluation intervient, non en fin de parcours, mais en amont de la situation d’apprentissage. La transparence des objectifs à atteindre, l’explication des critères pour parvenir à réaliser la tâche attendue constitueront des outils facilitateurs à l’apprentissage. Ils aideront les élèves à se constituer une représentation claire de ce que l’on attend d’eux…
 

Bibliographie:

-Des pratiques de l’écrit. Le Français Dans le Monde. Ed.Hachette.Paris 1993.

Coll.Recherches et Applications.Coordonné  par Gisèle KAHN.
-Situations d’écrit  Sophie MOIRAND. Ed. Clé International. Paris 1979.
-L’erreur, un outil pour enseigner. Jean-Pierre ASTOLFI. ESF Editeur..Paris 2001

 

http://www.oasisfle.com/documents/pedagogie_de_l%27erreur.htm

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