Le TDAH, c’est quoi?

Le TDAH est un trouble neurologique. Les personnes qui en sont atteintes éprouvent de la difficulté à contrôler leur comportement et/ou à maintenir leur concentration. Généralement diagnostiqué à l'étape de l'enfance, ce trouble continue très souvent à se manifester à l'âge adulte.

Les symptômes du TDAH

Les principaux symptômes du TDAH tiennent aux difficultés de concentration, à l'hyperactivité (activité excessive) et à l'impulsivité (agir avant de réfléchir aux conséquences). Le comportement en question doit présenter un caractère excessif, se manifester avant l'âge de sept ans et perturber considérablement au moins deux aspects de la vie de la personne touchée (la vie à la maison et à l'école, par exemple).

Les trois principales catégories de symptômes sont les suivantes :

• Inattention : difficulté à se concentrer ou à demeurer concentré sur une tâche ou une activité
• Hyperactivité-impulsivité : activité et impulsivité excessives
• Combiné : combinaison des problèmes de concentration et d'activité/impulsivité excessives

Qui est atteint du TDAH?

• De 3 % à 5 % des enfants présentent un TDAH
• Les garçons ont trois fois plus de risque d'être atteints que les filles
• Le TDAH touche les personnes de tous les âges (y compris les adultes)

Généralement, seul le temps permet de différencier un enfant rêveur et très actif d'un enfant souffrant d'un désordre médical. Les enfants touchés par un trouble du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) démontrent des comportements semblables à ceux manifestés par les enfants normaux.

Par contre, chez l'enfant atteint de TDA sans hyperactivité, ces comportements sont exagérés et débilitants. Inattentifs et parfois trop impulsifs, ces enfants souffrent d'un désordre neurobiologique. Ils ont souvent une mémoire à court terme déficiente, ils démontrent des difficultés à accomplir des tâches et ils manifestent des comportements importuns. 

Des problèmes de sommeil sont aussi fréquents. Les enfants rêveurs tombent dans cette catégorie. La difficulté qu'ils éprouvent à se concentrer peut avoir des conséquences désastreuses sur leur rendement scolaire. Puisque ces enfants ne sont généralement pas perturbateurs, ils passent souvent inaperçus et ne sont pas correctement diagnostiqués. Assis bien souvent aux dernières rangées de la salle de classe, ils passent le plus clair de leur temps à regarder par la fenêtre. Les professeurs qualifient souvent, et à tort, ces enfants de lents ou d'endormis. 

Les enfants qui présentent un trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité (TDAH) portent un double fardeau. Prisonniers du tourbillon d'activités qui les habite, ils ont du mal à atteindre des objectifs simples. Cette variante du trouble du déficit de l'attention peut perturber la vie sociale, scolaire et familiale. Le TDAH est deux à trois fois plus fréquent chez les garçons que chez les filles. Par contre, les filles atteintes peuvent l'être aussi sévèrement que les garçons. Les enfants atteints de TDAH sont source de grand stress pour les parents, la famille, les amis, les professeurs et les proches de l'enfant lui-même.

Les causes du TDAH

Le TDAH n'est la «faute» de personne. La recherche montre que le TDAH semble résulter d'une insuffisance de substances chimiques cérébrales spécifiques (neurotransmetteurs) qui aident le cerveau à organiser et à régir la pensée et le comportement. 

Comme 30 % à 40 % des personnes auxquelles on a diagnostiqué un TDAH ont des membres de leur famille qui souffrent du même trouble, on pense que les gènes sont au moins partiellement impliqués dans le processus. Bien que les parents, les enseignants et les conjoints ne soient pas la cause du TDAH, ils peuvent avoir une très forte incidence sur la capacité de la personne touchée à faire face à son trouble.

Les conséquences du TDAH

Une piètre estime de soi est une cruelle conséquence des TDAH. Ces enfants, incapables de rester en place, d'attendre leur tour ou de se concentrer, se démarquent, bien malgré eux, des autres compagnons de leur groupe. De plus, beaucoup ont du mal à comprendre les conventions sociales et peuvent parfois paraître gauches ou bizarres. Ces enfants sont aussi plus à risque pour d'autres désordres psychologiques tels l'anxiété, la dépression et les troubles de comportements (comportements perturbateurs, agressivité et désobéissance).

À l'âge adulte, ils sont plus susceptibles que la moyenne de divorcer, d'avoir des problèmes professionnels et de se suicider. De 3 à 5 % des enfants sont atteints de TDAH ; approximativement 50 % d'entre eux devront, à l'âge adulte, relever des défis de taille.

Heureusement, les enfants atteints d’un TDAH, souvent très créatifs, peuvent devenir des adultes fort accomplis. Ils ont tendance, grâce à leur facilité à passer d'une idée à l'autre, à aborder les problèmes de manière unique. Il est important de comprendre que le potentiel intellectuel de ces enfants n'est pas différent ou inférieur à celui des autres enfants. 

Des avocats, des médecins, des directeurs d'école et d'autres professionnels ont surmonté avec succès les obstacles représentés par leur trouble du déficit de l'attention. Plusieurs des problèmes liés au malaise social, à l'inattention chronique et à l'importunité répondent bien au counseling et à la thérapie de groupe. De plus, une vie familiale heureuse et un bon encadrement scolaire jouent un rôle significatif sur le passage à une vie adulte positive.

Les thérapies qui peuvent être utiles :

• Les acides gras essentiels, tels que l’huile de poisson ou l’huile de primerose, peuvent avoir certains avantages pour les enfants ayant un TDAH, mais il reste beaucoup de recherche à faire.

Les thérapies expérimentales :

• Le biofeedback prétend aider les gens à contrôler leurs réactions. Il exige un énorme engagement de la part de toute la famille, sans compter qu’il est très coûteux. Des études qui évaluent si le biofeedback fonctionne ont été menées sur de très petits groupes d’enfants, et les résultats ne sont pas clairs. Il est encore considéré comme un traitement expérimental.

Les thérapies dont l’utilité n’est pas démontrée :

• Les modifications au régime alimentaire peuvent aider un petit groupe d’enfants qui souffrent d’allergies, de sensibilité alimentaire ou de migraines. Cependant, peu de données probantes indiquent qu’un régime sans sucre ou sans additifs contribue à réduire les symptômes de TDAH. Les enfants ont besoin d’un régime équilibré comportant des aliments des quatre groupes alimentaires, comportant des légumes et des fruits, des produits céréaliers, du lait et des substituts, ainsi que de la viande et des substituts. Si vous désirez tenter de modifier le régime de votre enfant, parlez-en avec votre médecin pour vous assurer de faire le bon choix. Votre médecin s’assurera aussi de vérifier si le nouveau régime fonctionne.
• Les suppléments de vitamines : Aucune preuve scientifique n’indique que les suppléments de vitamines peuvent contribuer à traiter le TDAH. Cependant, si votre enfant ne prend pas assez de certaines vitamines ou de certains minéraux (comme le fer, le magnésium ou le zinc), il aura peut-être besoin d’un supplément. Parlez-en avec votre médecin. Il pourra faire des analyses sanguines avant de recommander les suppléments de vitamine qui conviennent à votre enfant.
• Les herbes peuvent avoir un effet calmant, et certaines études révèlent qu’elles jouent peut-être un rôle dans la mémoire et la réflexion, mais aucune n’a été démontrée comme utile pour soulager les principaux symptômes du TDAH. Puisque les produits d’herboristerie ne sont pas réglementés, les fabricants n’ont pas besoin de respecter des règles précises en matière de sécurité des produits. Informez-vous auprès de votre pharmacien de la pureté du produit (sa puissance), de sa sécurité et de sa toxicité (s’il peut causer des dommages).
  • La valériane, parfois utilisée pour atténuer les problèmes de sommeil et l’anxiété, peut provoquer des maux de tête.
  • Les algues bleu vert peuvent causer des maux d’estomac, de la faiblesse et des fourmillements.
  • On dit du ginkgo biloba qu’il contribue à la fonction cérébrale, mais il peut aussi être responsable de maux de tête, d’étourdissements, de palpitations, de maux d’estomac et d’éruptions cutanées. N’utilisez pas de gingko biloba pour les enfants qui ont des troubles de coagulation.
• Les antioxydants, également appelés remèdes contre le vieillissement, contribuent à protéger les cellules nerveuses. Ils n’ont toutefois aucun effet direct démontré sur les symptômes du TDAH.
  • Aucune donnée probante n’indique que le pycnogénol fonctionne, et il ne faudrait pas l’utiliser chez les enfants ayant un diagnostic de troubles sanguins.
  • La mélatonine peut réduire les troubles du sommeil, mais peut également causer des maux de tête, de la fatigue, de l’irritabilité et de la somnolence. Elle a déjà déclenché des convulsions et retarde peut-être la puberté.
• L’hypnothérapie peut être utile contre des symptômes courants du TDAH.
• L’homéopathie fait appel à une combinaison d’extraits de plantes, d’animaux ou de minéraux. Aucune étude n’a démontré que l’homéopathie fonctionne pour traiter le TDAH.
• La visualisation, le traitement oculovestibulaire, la formation par le son : Aucune donnée probante ne révèle que l’un ou l’autre de ces traitements fonctionne contre le TDAH.

http://www.douglas.qc.ca/info/trouble-deficit-attention

http://www.soinsdenosenfants.cps.ca/handouts/alternative_treatments_adhd

Introduction

Le " métier " de l'élève est de s'engager dans les activités d'apprentissage du mieux qu'il le peut et de les mener à leur terme, sans baisser les bras. Lorsqu'il est confronté à des problèmes, des erreurs, il doit en tirer parti pour progresser, et non abandonner. En bref, l'école attend des élèves qu'il soient motivés, or ce n'est vraisemblablement pas le cas de tous. Qu'est-ce qui fait que certains s'engagent pleinement dans les activités scolaires, alors que d'autres ont abandonné toute idée de suivre, et que d'autres encore perdent cette idée, d'année en année ? En bref, la motivation d'un élève est principalement déterminée par l'image qu'il se fait de lui-même et de la situation dans laquelle il travaille. Il s'agit de bien comprendre que c'est la représentation de la situation que se fait l'élève qui compte et non la situation elle-même. Par exemple, une réussite peut être profitable pour un élève, le rendre motivé, seulement s'il s'en attribue la compétence. Dans le cas contraire, il aura tendance à baisser les bras.

Ce que l'on sait

Les enseignants définissent intuitivement la motivation comme " ce qui fait que leurs élèves écoutent attentivement et travaillent fort " (Viau, 1997, p. 6). Cette définition est toutefois trop vague pour que l'on puisse étudier ce phénomène et surtout infléchir sur lui -- qu'est-ce qu'une écoute attentive ? qu'est-ce qu'un travail fort ? -- De nombreux travaux ont permis d'élaborer la définition suivante : " La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. " (Viau, 1997, p. 7). On peut noter que la motivation est un phénomène dynamique (qui change constamment), qui est influencé par les perceptions de l'élève, son comportement, son environnement, qui implique l'atteinte d'un but. Ainsi, la motivation n'est pas seulement fonction de la discipline enseignée, comme parfois on peut le penser, mais aussi des conditions dans lesquelles l'élève apprend et des perceptions qu'il a de ces conditions. L'enseignant ne doit donc pas s'attendre que la matière enseignée soit, à elle seule, génératrice de motivation. La perception que l'élève a de l'intelligence et des buts de l'école vont intervenir : comment peut-il travailler en étant motivé s'il se sait faible, s'il pense que le but principal de l'école est de sélectionner et que l'intelligence est une caractéristique humaine stable ? Nous détaillons ici les trois paramètres principaux qui influent sur la motivation : -- l'attribution des causes de réussite ou d'échec de la situation ; -- la conception de l'intelligence ; -- la perception des buts poursuivis par l'école ou par son enseignant. (Cette introduction d'après Crahay, 1999, p. 281 sq.).

Trois paramètres influant la motivation des élèves

L'attribution des causes de réussite ou d'échec de la tâche (théorie de l'attribution causale) (Crahay, 1999, p. 283 sq.) On a tendance à chercher une explication, une origine, à tous les événements qui nous arrivent, qu'ils soient heureux ou malheureux. Ainsi, les élèves auront tendance à trouver des causes à leurs réussites ou leurs échecs. Cette perception des causes de réussite ou d'échec d'une activité qu'on propose de faire à l'élève joue un rôle important dans sa motivation. Ces causes peuvent être analysées en trois catégories : le lieu de la cause, sa stabilité et sa contrôlabilité. La cause peut être interne lorsque l'élève attribue sa réussite ou son échec à un facteur qui lui est propre (talent, effort, aptitude intellectuelle, fatigue, méthode de travail, etc.), externe dans le cas contraire (qualité ou lourdeur du programme scolaire, compétence des enseignants, difficulté de l'épreuve, etc.). Une cause sera stable lorsqu'elle est permanente aux yeux de l'élève, variable ou instable lorsqu'elle lui paraîtra pouvoir varier avec la durée (p. ex. humeur de l'enseignant, divers aléas, etc.). Une cause sera contrôlable lorsque l'élève considère qu'il est l'acteur principal de ce qui s'est produit, ou qu'il pense qu'il pourra, dans l'avenir, infléchir sur ce type d'événement. Elle sera incontrôlable dans le cas contraire (il pense n'avoir aucun pouvoir sur ce qu'il lui advient). Ces trois paramètres se combinent pour donner huit causes différentes de réussite ou d'échec, ainsi que des émotions associées.

Tableau I -- Combinaison des trois paramètres concernant l'attribution causale de la réussite ou de l'échec de la tâche, ainsi que les émotions associées en cas de réussite ou d'échec (d'après Crahay, 1999, p. 284 ; Archambault & Chouinard, 1996, p. 110).

Il est important de noter que c'est la perception de cette attribution causale par l'élève qui est importante et non pas une causalité réelle. Par exemple, un élève peut penser que, quoi qu'il fasse, son enseignant le considérera comme un incapable (perception de l'enseignant non contrôlable) ; alors qu'un autre élève peut penser l'inverse. Cette perception de causalité est donc tout à fait personnelle, même pour des activités identiques, deux élèves pourront lui attribuer des propriétés différentes. D'autre part, ces différentes situations génèrent des émotions différentes. Si un élève échoue pour la première fois à un examen, il ressentira du désespoir s'il considère qu'il n'a pas les capacités requises pour réussir ce genre d'épreuves (cause interne, stable et non contrôlable). Il sera déçu s'il attribue son échec à la difficulté de la tâche (cause externe, instable si la tâche peut être moins difficile la prochaine fois, non contrôlable). Enfin, si l'on étudie de près le tableau ci-dessus, on s'apercevra que certains paramètres peuvent être classés dans d'autres catégories : les stratégies d'apprentissage, par exemple, peuvent ne pas être une cause stable chez tous les élèves. Un élève en situation d'échec répété développera peut-être un sentiment d'incapacité acquis (encore nommé résignation apprise), c'est-à-dire que l'élève, placé dans une situation pour laquelle il ne voit pas d'issue favorable, va s'abandonner passivement au destin. Il attribue ainsi ses échecs répétés à des causes internes, stables et non contrôlables. Il impute ses performances médiocres à une incapacité intellectuelle qu'il pense inchangeable.

Ces différentes définitions nous permettent de classer les élèves en quatre catégories, selon leurs motivations à réussir et leur craintes d'échouer. Les élèves " centrés sur la réussite " sont activement engagés dans les tâches scolaires, peu anxieux et ennuyés par le travail. Les " éviteurs d'échec ", sont des élèves très anxieux, peu motivés par le succès, essayant d'éviter les tâches demandées. Les élèves en " surrégime " sont des élèves à la fois motivés pour réussir et anxieux dans l'échec. Ils travaillent beaucoup, mais sont stressés, pessimistes. Les " accepteurs d'échec " sont des élèves peu concernés par les tâches scolaires et/ou par les modalités d'évaluation.

Tableau II -- Quatre types d'élèves, selon leur motivation à réussir et leur craintes d'échouer (tiré de Pintrich et Schunk (1996, p. 72)

La conception de l'intelligence (Crahay, 1999, p. 285 sq.) La psychologie populaire a tendance à représenter l'intelligence par une entité mesurable, (par les tests de QI), innée (on naît plus ou moins intelligent) et stable (il est difficile de devenir plus intelligent). Cette conception est présente chez certains élèves et elle influe sur leur manière de travailler ainsi que sur leur motivation (pourquoi travailler plus si l'on reste d'égale intelligence ?). D'autres élèves considèrent l'intelligence comme une caractéristique évolutive dans le temps et selon les matières. Des études expérimentales ont confirmé cette idée que la conception de l'intelligence influe sur la motivation et le travail scolaire. On a montré que les élèves ayant une conception fixe de l'intelligence avaient tendance à choisir des activités qui leur assurent un jugement positif de la part de l'enseignant et tendent à éviter les risques d'évaluation négative, donc les activités plus complexes et pouvant en revanche les faire plus progresser. Les élèves ayant une conception fixe de l'intelligence se comportent en classe comme s'ils étaient face à un jeu de " quitte ou double " : en cas de réussite, ils croient en leur intelligence ; en cas d'échec, ils attribuent ce dernier à leur non-intelligence, définitive, puisqu'ils pensent qu'elle est stable dans le temps. En revanche, les élèves ayant une conception évolutive de l'intelligence considèrent les échecs non pas comme un signe d'incompétence définitive, intrinsèque à eux-mêmes, mais le signe d'une stratégie inappropriée.

La perception des buts poursuivis par l'école (Crahay, 1999, p. 287 sq.) Au cours de sa scolarité, les élèves se construisent une représentation du système scolaire, de ses normes, ses buts, les manières de s'y comporter, etc. Cette représentation est construite par les multiples échanges qu'ils ont avec leurs parents, les enseignants, leur camarades. De plus, cette représentation évolue dans le temps. Elle passe d'une représentation de l'école comme un lieu d'apprentissage (école primaire) à une école comme lieu d'évaluation et de sélection (secondaire, supérieur). Ainsi, les élèves du primaire, lorsqu'on les questionne sur l'école, indiquent qu'ils y acquièrent des connaissances, y apprennent à lire, écrire, etc., alors que leurs aînés indiquent surtout qu'ils se soucient d'éviter l'échec en réussissant leurs examens. La conception que l'élève se fait des buts de l'école influence donc les risques qu'il est prêt à prendre, le niveau de réussite qu'il se fixe, les émotions qu'il ressent ainsi que la nature de ses attributions causales (voir ci-dessus). Si l'élève pense que l'école est faite pour sélectionner et évaluer, il n'a aucun intérêt à dévoiler à l'enseignant ses lacunes. Il va de plus éviter toute situation où l'enseignant pourrait porter un jugement négatif sur lui. La stratégie générale de cet élève sera une stratégie de défense, d'évitement : ne rien tenter d'audacieux, fuir les tâches difficiles, esquiver les questions complexes. De même, toute l'énergie de l'élève va être consacrée à la validation de ses compétences existantes, plutôt qu'à l'acquisition de compétences nouvelles. Enfin, ce type d'élève va avoir tendance à attribuer ses réussites et échecs à des causes externes (c'est la faute au prof., le devoir était trop dur/facile). L'élève qui pense que l'école a pour but de favoriser les apprentissages va tenter tout ce qui est en son pouvoir pour progresser, réussir de nouvelles activités. Il attribuera sa réussite à des causes internes, ou externes, mais évolutives.

Ce que l'on peut faire

Les enseignants peuvent intervenir sur la motivation de leurs élèves. Tout d'abord en affirmant le caractère évolutif, non figé, de l'intelligence et la possibilité pour chacun d'essayer de maîtriser les compétences scolaires " Tu es capable de faire cela comme les autres " plutôt que " Le calcul et toi, cela fait deux ". L'enseignant peut aussi sembler moins préoccupé par l'évaluation, afin de montrer aux élèves qu'il n'est pas là uniquement pour les évaluer. L'enseignant peut aussi tenter de montrer aux élèves que les élèves sont en grande partie responsables de leurs succès et échecs (attribution interne) (Crahay, 1999, p. 289)

Évaluer la motivation des élèves

Il peut être utile d'évaluer la motivation des élèves à une tâche. Trois questions principales seront posées, suivent quelques critères permettant d'y répondre (Viau, 1997, p. 148 et sq.) :

Quelle valeur l'élève accorde-t-il à une activité et à la matière qui s'y rattache ?

• Il trouve intéressantes les activités proposées,
• Poser des questions qui dépassent le programme ou la matière,
• S'engager dans des activités d'apprentissage non obligatoires,
• Ne pas s'arrêter facilement quand on a commencé une activité.

Quelle opinion a-t-il de sa compétence à la réussir ?

• Persévérer dans l'accomplissement d'une tâche difficile,
• Travailler de façon autonome,
• Tenter de répondre volontairement aux questions posées en classe,
• Ne pas abandonner quand on rencontre des difficultés,
• Prendre plaisir à relever des défis dans le domaine d'apprentissage.

Quel degré de contrôle estime-t-il avoir sur le déroulement de cette activité ?

• Prêter attention à ce que l'enseignant dit,
• Commencer immédiatement à travailler lorsqu'on demande d'accomplir une tâche,
• Demeurer attentif jusqu'à ce qu'on ait terminé un travail,
• Respecter les délais.

Les stratégies de motivation

L'enseignant peut également préconiser quelques stratégies qui pourront aider l'élève à comprendre qu'il peut essayer de se motiver lui-même plutôt que d'attendre qu'on le motive (Viau, 1997, p. 170) :

• Se fixer des objectifs afin d'évaluer le travail accompli,
• Diviser son travail à faire en plusieurs parties,
• Se récompenser après la réalisation d'une activité longue et difficile, par exemple en écoutant de la musique,
• Entrecouper les activités difficiles par des activités plus faciles (par exemple, recopier au propre les exercices réussis, afin d'en commencer d'autres),
• Prendre le temps d'évaluer le chemin parcouru et les apprentissages réalisés,
• Dans les moments difficiles s'imaginer en train de faire le métier auquel on aspire,
• Se rappeler ses réussites antérieures et se dire qu'elles prouvent que l'on est capable de réussir.

Références bibliographiques

CRAHAY, M. (1999). Psychologie de l'éducation. Paris : PUF, 1^er cycle. [Une des meilleures introductions à la psychologie de l'éducation]
FENOUILLET, F. (1996). Motivation et découragement. in A. Lieury (éd.). Manuel de psychologie de l'éducation et de la formation. Paris : Dunod, chap. 10. [Un résumé de Lieury & Fenouillet, 1996]
GAGNE, E. D., YEKOVICH, C. W. & YEKOVICH, F. R. (1993). The cognitive psychology of school learning. New York : HarperCollins, chap. 16. [Ouvrage de référence anglo-saxon sur la psychologie de l'éducation]
LIEURY, A. & FENOUILLET, F. (1996). Motivation et réussite scolaire. Paris : Dunod. [Ouvrage introductif à la motivation à l'école]
MORISSETTE, D. & GINGRAS, M. (1989). Enseigner des attitudes ? Bruxelles : De Boeck. [Ouvrage sur la préparation de séquences d'enseignement qui tiennent compte des aspects affectifs et émotionnels]
PINTRICH, P. R. & SCHUNK, D. H. (1996). Motivation in education. Englewood Cliffs : Prentice Hall. [Ouvrage de référence sur la motivation en éducation, en anglais]
VIAU, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck, 2^e éd. [Un des ouvrages en français les plus complets sur le sujet]

http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/motivation.html

D'abord, je fais le souhait que l’éducation intelligente, bienveillante, en conscience ou quel que soit le nom qu’on veuille lui donner puisse empêcher la haine de grandir et de se développer.

Tu sais déjà qu’il peut être intéressant de ne pas toujours dire « non » (cf: la fin du terrible two) qu’il est recommandé aussi d’éviter le « mais » (cf: pourquoi il ne faut pas dire « mais » à ses enfants?) et aujourd’hui, tu vas pouvoir encore surveiller davantage ton langage quand tu parles à tes enfants (et pas seulement pour ne pas dire de gros mots).
Les Généralisations*

Est-ce qu’il t’ai déjà arrivé de faire des généralités? C’est à dire de donner un caractère définitif et permanent à un comportement, une action à partir seulement d’une ou plusieurs expériences semblables. C’est extrêmement courant, on passe notre temps à en dire (tiens, en voilà une, justement!).

Utiles pour l’apprentissage, pour synthétiser quelque chose, pour concevoir une idée, elles sont aussi venimeuses que de méchants champignons rouges et blancs dans la communication parent/enfant (et la communication tout court, aussi soit dit en passant.)
1. Quantifieur universel: tout, jamais, toujours

Dès que tu emploies une phrase avec « tout », « jamais », « toujours », « tout le temps », « à chaque fois »… c’est bon, tu es en plein dedans!

- Tu ne ranges jamais ta chambre!

- Tu n’écoutes jamais rien!

- Elle désobéit tout le temps!

- Il embête toujours ta sœur!

ranger sa chambreEt pourquoi ça fait du mal de dire ça? me diras-tu, ils ne rangent jamais leur chambre, ces petits morveux!
Et bien, tout simplement parce que c’est faux. Il embête toujours sa sœur?… Vraiment?… Tout le temps?… T’es sûr?…Il ne va pas à l’école de temps en temps?… Il ne dort jamais?… Il ne fait vraiment rien d’autre?… Peut-être que c’est trop souvent pour toi, mais dire « toujours », c’est faux, c’est un mensonge (et c’est pas bien de mentir, tu sais?). Et comme c’est faux, ça place l’enfant dans un sentiment d’inconfort terrible: mélange d’incompréhension et d’impuissance, le cocktail détonnant. Tu as d’ailleurs du remarqué que ce genre de phrase ne résout rien, ne change rien, ne modifie rien, sauf peut-être l’ambiance qui devient de plus en plus lourde…. Alors, pas de panique, il suffit seulement de faire n’importe quoi d’autre (cf: faites n’importe quoi d’autre).
2. Nominalisation: construire un nom à partir d’un verbe

Pratique très répandue, surtout quand il y a plusieurs enfants, notamment pour les différencier les uns des autres (Et si tu t’achetais plutôt des lunettes?…)

- Regardez-moi ce bon à rien!
Je ne vois pas… où ça exactement?…. L’adulte ou l’enfant?

- T’es vraiment qu’une pleurnicheuse!
Les chats ne font pas des chiens.

- Mon fils est coléreux, rêveur, maladroit…
Ah bon?… Je croyais qu’il s’appelait Antoine?

phrases à éviter enfantLes étiquettes sont des généralisations. J’en ai déjà parlé dans « Et si les caprices n’existaient pas?« , les étiquettes sont plus que délétères. Elles enferment l’enfant dans un comportement, le réduisent, le transforment en objet qu’on étiquette. Un enfant coléreux, ça n’existe pas, c’est seulement un enfant qui parfois, souvent peut-être (mais pas « TOUJOURS ») se met en colère. Est-ce qu’il se met en colère 24h/24h, 7j/7j?…. Non?… Alors, ce n’est pas « toujours ». C’est seulement un comportement, ça ne fait pas une identité.
3. Origine perdue: on dit que, il faut que…

La plupart de nos réponses, quand on ne sait pas quoi dire, ressemble à cela. On saute à pied joint sur des phrases type « origine perdue », super pratique puisque justement on ne peut vérifier d’où ça vient et donc c’est forcément vrai, n’est-ce pas? (Bon, de toute façon, c’est moi la mère et toi l’enfant, alors tu te tais maintenant, compris?)

Ce qui donne:

- « On ne jette pas la nourriture! »
cf: les 10 phrases qui poussent nos enfants vers l’obésité

- « Ça ne se fait pas! »
Qui a l’avantage ou l’inconvénient de s’appliquer à vraiment n’importe quoi?

- « C’est interdit! »
Ah bon?.. par qui?… Y’a vraiment des policiers qui vont venir me chercher si j’écris sur la table de la cuisine?

- « C’est comme ça! »
Celle-là, je l’utilise beaucoup, je dois avouer… Très pratique pour clore l’enchaînement sans fin des fameux pourquoi? pourquoi? pourquoi?… parce que c’est COMME CA! (Ce qui ne veut absolument rien dire quand on y réfléchit…)

Si tu t’es reconnu, rassure-toi, c’est normal!… Les généralisations sont extrêmement courantes et tout le monde les utilise (tiens, en voilà, une!…). On ne peut quasiment pas s’exprimer sans (et encore une autre).Tu vois, elles sont vraiment partout (et hop, une troisième!). Donc, pas de culpabilité s’il te plaît! (cf: ma vielle copine, la culpabilité).

Essaie seulement quand tu en repères une, de changer la construction de ta phrase, par exemple: « tu embêtes toujours ta sœur! » deviendrait « tu embêtes ta sœur », ce qui n’a, en fait, plus beaucoup de sens, ni d’impact, alors est-ce bien la peine de le dire?… ;-)

Et toi, quelle est la généralisation que tu emploies le plus souvent?

* »généralisation » n’est pas une faute de frappe, c’est une appellation qui vient de la PNL pour nommer ces sortes de généralités qui se repèrent par ces trois tournures de langage.

Les émotions

« L'éducation serait plus efficace si les salles de classe devenaient des sociétés apprenantes, qui mettent activement les émotions et les relations sociales au service de I ‘acquisition des connaissances. » Dr Carla HannaFord

Deborah Stipek, doyenne de la Faculté d'éducation de l'université de Stantord, fait remarquer que « l'élève a une plus grande envie d'explorer de nouvelles connaissances et de réussir sur le plan scolaire lorsque les enseignants lui offrent une relation sécurisante est sûre. »

Dans son livre L'intelligence émotionnelle, Daniel Goleman rapporte une étude très intéressante qui a évalué sur un échantillon de 910 élèves en classe de primaire – échantillon représentatif des États-Unis - les enseignants et les effets de leurs styles d'enseignement sur les résultats des enfants « à risque ».

 Comment les bons résultats ont-ils été obtenus?

Les meilleurs résultats ont été obtenus quand les institutrices :

-Faisaient attention à leurs élèves et répondaient à leurs besoins;

- créaient une ambiance positive, discutaient agréablement avec les élèves et montraient beaucoup d'enthousiasme;

- manifestaient aux enfants de l'affection et posaient sur eux un regard positif;

- organisaient bien leur classe, en donnant des buts clairs et précis aux élèves, mais suffisamment flexibles pour qu'ils puissent s'y conformer eux-mêmes.

Par contre, les résultats étaient mauvais quand les enseignants imposaient leur programme sans se mettre au niveau des élèves ou se montraient trop distants. Ces enseignants se mettaient souvent plus en colère et devaient recourir fréquemment aux punitions pour rétablir la discipline.

• Qu'est-ce qu'une émotion ?

Le cerveau limbique joue un rôle très important dans les émotions. Ces émotions peuvent être positives : confiance, plaisir, joie, enthousiasme, etc. Mais elles peuvent aussi être négatives : colère, peur, tristesse, angoisse, culpabilité, agressivité.

• Les émotions ont un rôle primordial dans les apprentissages.

Les émotions négatives déclenchent un stress négatif qui coupe l’enfant de ses lobes frontaux. Le cerveau pensant de l’enfant est mis sur a touche. L’amygdale du cerveau limbique prend alors le pouvoir. Il devient impossible à l’enfant de penser clairement ou de réfléchir. Ce stress négatif déclenche une sécrétion abondante de l'hormone adrénaline qui provoque agitation, anxiété et difficulté à respecter les règles.

Les difficultés rencontrées dans les apprentissages sont nombreuses : troubles de la mémoire, difficulté de concentration et d'attention mais aussi comportements de fuite (absentéisme, rêverie), d'agressivité (violences verbales et/ou physiques), ou d'inhibition (blocages scolaires, trous de mémoire). Ces nombreux dysfonctionnements ne peuvent que conduire à l'échec scolaire.

• Bien gérer les émotions de votre enfant

Quand votre entant est dans une grande émotion - colère, agressivité, découragement, violence verbale, etc. - n'essayez pas de le raisonner ou de lui imposer votre point de vue. ll est prisonnier de son amygdale et ne peul plus se contrôler. Dites-lui que vous le comprenez et que vous attendez qu'il se calme pour reprendre plus tard une discussion plus positive et constructive.

Dossier : Louis MUSSO

Louis MUSSO a été professeur d’EPS à l’université Paul Sabatier à l’UFR sport. Aujourd’hui à la retraite, il est aussi Sophrologue Caycédien Master Spécialiste. Il est persuadé que la plupart des enfants ont une intelligence normale. Il pense que la plupart de leurs échecs scolaires sont la conséquence d’une mauvaise gestion de leurs émotions.

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