Comment obtenir qu’un adolescent ne laisse pas traîner ses affaires partout, ne passe pas des heures sur son ordinateur, prévienne quand il rentre du lycée ou ne se couche pas régulièrement à trois heures du matin, sans être en permanence sur son dos ?

« Ils sont à un âge où ils ne supportent pas qu’on leur dise quoi que ce soit », résume Sylvie, mère de deux enfants (18 et 15 ans). Ils nous font comprendre qu’on est des vieux, des nuls et qu’on n’y comprend rien. Il ne faut pas lâcher prise ».

« Leur ordonner quelque chose est improductif. Il faut employer les formes, sans être trop brutal et on n’a pas le droit d’être impatient !, observe Anne, mère de deux filles (13 et 16 ans). ‘‘Elles nous poussent à bout’’, je n’ai jamais eu à utiliser cette expression quand elles étaient enfants, alors que les ados ne nous lâchent pas, comme si elles cherchaient la sanction. Avec mon mari, ça tourne vite au clash, il peut être très blessant, ce qui ne fait qu’enkyster le problème… Moi, j’essaie de négocier. c’est très fatiguant. »

Exercer son autorité sur un adolescent n’est pas facile. « C’est le motif le plus fréquent des plaintes et des questions des parents, observe le pédopsychiatre Stéphane Clerget, auteur d’un Guide de l’ado à l’usage des parents : comment s’en faire obéir ? Qu’est-on en droit d’exiger d’eux ? Et surtout, est-on légitime, quand on pose ces limites ou ces exigences-là ? »
Des parents souvent déstabilisés

L’autorité ne va plus de soi, se partage désormais entre le père et la mère, se nourrit de négociations permanentes. Les parents ne savent plus comment poser des limites ou n’osent pas le faire. Ils se sentent encore plus démunis face à des adolescents qui font vaciller leurs certitudes. Il est néanmoins « normal » qu’ils bousculent un peu leurs parents.

« Les comportements d’opposition qu’ils avaient à 3-4 ans ressurgissent à la puberté, rappelle Stéphane Clerget. Ils remettent en question le sens des règles, des lois, et la légitimité des parents face aux demandes de liberté qu’ils expriment. Ou font preuve d’une certaine indolence, d’une résistance passive, qui correspond à ce même désir d’émancipation, à cette volonté d’être regardé autrement que comme un enfant. »

Les parents sont souvent déstabilisés face à leur enfant qui se transforme physiquement et moralement. « Il n’est pas rare qu’il leur paraisse étranger », souligne Stéphane Clerget. Il réveille à leur insu leur propre adolescence, ce qui les fragilise.

« Il ne faut pas faire comme si rien ne s’était passé ; il faut marquer le coup, lui reconnaître de nouveaux droits et de nouveaux devoirs, lui laisser plus de liberté, mais aussi lui confier plus de responsabilités (baby-sitting, courses pour toute la famille...). L’autorité, c’est d’abord autoriser, rappelle-t-il. Or les parents ont tendance à la fois à autonomiser précocement les enfants et à surprotéger leurs adolescents. On vit dans une société où ne veut plus prendre de risque. Les parents doivent faire la part entre leurs angoisses et les risques réels. »
Les laisser aussi respirer un peu

Il est nécessaire aussi de les laisser respirer un peu. « Les parents sont paradoxalement à la fois absents et trop sur leur dos le reste du temps, poursuit le pédopsychiatre. Les relations ont tendance à devenir trop fusionnelles. Ce qui peut susciter des conflits, car les ados ont besoin de se décoller de leurs parents », rappelle-t-il.

Mais trouver la bonne distance n’est pas toujours facile. Comme il n’est pas facile de trouver la juste autorité : être souple sans être laxiste, éviter les pièges de l’autoritarisme, qui repose sur la force et l’humiliation ; mais aussi ceux de la « séduction », contraire de l’« éducation », selon Daniel Marcelli. « Plus les parents confondent autorité et pouvoir, plus l’adolescent va chercher à les pousser à bout et les provoquer. L’adolescent a le génie d’imposer ses positions à ses parents, quand il est mené par le bout du nez ou au contraire trop gâté. »

La plupart des parents ont du mal à user de leur autorité sur leurs enfants, car ils ont peur de ne pas être aimés, observe Stéphane Clerget. « C’est la génération de parents la plus dépendante de l’amour de ses enfants, dit-il. Ils misent tellement sur l’affection des ados, qu’ils les mettent en position de pouvoir, par le chantage affectif par exemple. »

La « bonne » autorité est celle qui contient l’adolescent, le protège, le rassure. Cette gangue protectrice se construit tout au long de l’enfance, comme le souligne le professeur Marcelli. « Pour qu’un adolescent puisse accéder à une certaine autonomie, il est indispensable qu’il soit capable de se fixer lui-même des limites, parce qu’il a intériorisé certains interdits. Cette capacité à se donner des limites se révèle à l’adolescence, mais est le résultat de la manière dont il a été élevé enfant. Pour pouvoir contrôler ses pulsions pubertaires, il faut avoir été confronté à la frustration, mais aussi à des adultes capables de se frustrer eux-mêmes. »
Définir certaines règles de vie

Pour autant, un enfant bien éduqué ne fait pas nécessairement un adolescent facile. « L’éducation contemporaine a pour objectif de former des individus épanouis, capables de négocier, d’exprimer leurs positions, souligne-t-il. On l’a habitué à revendiquer, à discuter, il s’en sert. Un enfant bien éduqué devient donc un adolescent difficile à piloter ! »

Mais négocier en permanence demande de l’énergie et du temps. Et quand les parents rentrent fatigués le soir, ils ont tendance à baisser les bras. Daniel Marcelli conseille donc de définir certaines règles de vie pour que tout ne soit pas en permanence sujet à discussion et de les réajuster régulièrement en fonction de l’âge et des besoins de l’adolescent : l’argent de poche, les tâches à accomplir, le rythme des sorties, les heures de coucher…

Et si l’adolescent continue à provoquer ses parents, ils sont en droit de prendre des « sanctions », estime-t-il. « À condition qu’elles ne soient pas prises sous l’impulsion de la colère. Car quand on est en colère, on a envie de faire mal à l’autre. Elles doivent être par ailleurs limitées dans l’espace et le temps : supprimer une sortie ou l’utilisation de l’ordinateur pendant 48 heures par exemple. Mais priver de foot un jeune qui est passionné, c’est du sadisme ».

Stéphane Clerget insiste également sur la nécessité d’être convaincu soi-même du bien-fondé et du sens des limites qu’on impose. Et de relativiser les sources de conflits qui se cristallisent trop souvent autour du travail scolaire. « Car le désinvestissement scolaire de certains ados s’inscrit dans leur volonté de s’émanciper de leurs parents. On juge trop le bien-être des adolescents sur leurs qualités scolaires et, a contrario, quand ils sont en échec, les parents sont capables de leur dire des choses terribles ».

Certes, éduquer un adolescent est un art d’équilibriste. « C’est à la fois une question de savoir-faire, mais aussi de volonté de bien faire, nuance-t-il. Autant que les comportements, c’est l’intention qui compte. Le rigide bienveillant n’a pas le même impact que le rigide sadique ; et le laxiste réfléchi que celui qui déprime ou s’en fiche. » Et les enfants, comme les adolescents, rassure-t-il, sentent très bien quand leurs parents agissent pour leur bien.

http://www.la-croix.com/Famille/Parents-Enfants/Dossiers/Enfants-et-Adolescents/13-a-18-ans/Elever-un-adolescent-entre-autorite-et-liberte-2012-01-03-753485

Réussir son année : aborder l’année comme une compétition

Vous êtes comme un sportif avant une compétition. Le bac et les études en général exigent une très forte envie de travailler et de se dépasser. Mais comment conserver cette énergie intacte et ne pas se décourager au fur et à mesure que les mois passent ?

Le meilleur moyen pour se motiver est encore d’avoir un but précis. C’est pourquoi il faut vous demander rapidement : "Pourquoi dois-je réussir mon bac ?" Gardez à l’esprit que ce diplôme vous donnera l’opportunité de faire des études, de quitter vos parents, d’exercer un métier intéressant et rémunérateur… À plus court terme, il peut vous donner la possibilité de partir en voyage cet été, de suivre des études qui vous plaisent, d’acquérir une plus grande autonomie…

Sophie, en internat à Rouen, a gardé sa motivation intacte tout au long de l’année. "J’avais dans l’idée de revoir mon copain qui habitait Paris, et de m’inscrire à la fac, et cela a suffi pour me faire travailler. Mes parents n’en revenaient pas, j’ai même obtenu une mention alors qu’en fin de première, j’avais des résultats catastrophiques ! Tout plutôt que de rester en pension !"

Si c’est une discipline qui vous pose plus particulièrement question, tentez d’en évaluer les aspects positifs : en quoi est-elle utile pour atteindre mon objectif ? Que peut-elle m’apporter ? Après un bac S, vous souhaitez entrer en prépa commerciale ? Alors faire un effort en vous permettrait d’intégrer un meilleur lycée. Enfin, demandez-vous qui vous avez envie d’impressionner, à qui vous avez envie de plaire. Ce sentiment constitue en effet un puissant moteur.

6 réflexes à adopter
 

3 raisons pour lesquelles il est si difficile d'enseigner

1. Parce que nous prenons toute chose pour évidente dès lors que nous l'avons comprise

 

Apprendre quelque chose à quelqu'un consistant d'abord à accepter le fait qu'il ne sache ni ne comprenne quelque chose qui pourtant nous paraît évident depuis belle lurette, il va falloir faire l'effort de se souvenir de cette époque où, comme l'élève, nous non plus, ne savions pas. Effort d'autant moins intuitif pour l'ego qu'il nous remémore un passé d'ignorant que nous avons bien vite oublié.

2. Parce que se mettre à la place de l'autre est contre-intuitif.

 

Apprendre quelque chose à quelqu'un se différenciant de "faire la leçon" par l'intérêt que porte l'enseignant à la façon d'apprendre de son élève, enseigner réclame donc de l'empathie. Soit cette capacité à se mettre à la place de l'autre tout en restant à la sienne, dont la vie quotidienne démontre chaque jour à quel point elle peut faire défaut à nos semblables

3. Parce qu'à chaque élève, sa façon d'expliquer (en théorie)

Apprendre quelque chose à quelqu'un reposant sur l'aptitude du recevant à intégrer un message, transmettre réclame non seulement de répéter mais surtout de répéter différemment pour trouver le "canal d'entrée" le plus réceptif chez la personne en face de lui. Pour rappel: les visuels vont retenir les images et éprouver des difficultés à analyser/mémoriser les sons, les auditifs feront le contraire, les conceptuels ne feront ni l'un ni l'autre et apprendront les idées, quant aux kinesthésiques, ils ont envie de manipuler tout ce que vous leur dites avec les mains.

8 techniques pour apprendre quelque chose à quelqu'un

1. Votre passion est votre ennemie

• Quand vous avez développé beaucoup de connaissances dans un domaine, c'est probablement que vous l'aimez dans les mêmes proportions. L'élève, lui, en est encore au stade où il ignore s'il l'aimera comme vous un jour, et d'emblée cet écart vous sépare. Partez toujours du principe qu'a priori, contrairement à vous, un élève n'éprouve pas (autant) de plaisir dans les tâches que vous lui demandez. Vous éviterez ainsi qu'il se sente en trop grand décalage avec vous.

2. Faites-le reformuler

• Tout le monde sait écouter en prenant l'air intéressé. On l'a tous fait, notamment par exemple pendant un rendez-vous "amoureux" qui n'en avait que le nom. Ne présupposez jamais qu'un élève a compris parce qu'il vous l'affirme. Il en est peut-être lui-même sincèrement persuadé, mais demandez-lui toujours de reformuler, de "faire ses mots". C'est pendant la phase de reformulation qu'il va lever (et résoudre) ses propres blocages et intégrer l'information.

3. Anticipez les difficultés

• Oubliez ce que vous savez sur votre discipline et regardez-là avec les yeux d'un "ignorant". Où avez-vous éprouvé des difficultés quand vous l'avez apprise? Il est probable à 99,9% que votre auditeur rencontre (au moins) les mêmes, alors anticipez en ralentissant sur ces points précis et demandez-lui de redoubler d'attention. Assurez-vous par ailleurs que le point précédent est bien "refermé" (en le faisant reformuler) avant d'aborder une difficulté nouvelle, et rassurez-le en lui disant que vous y passerez tout le temps nécessaire, afin de lui ôter la pression implicite d'avoir à comprendre du premier coup.

4. Lors de la première explication, élaguez au maximum

• Votre connaissance in extenso du problème vous fait penser à l'avance à mille nuances et détails dont la personne qui vous fait face n'a pas idée, et qu'elle n'a pas à savoir pour le moment car ils ne feraient que l'embrouiller. La première fois que vous expliquez quelque chose à quelqu'un, faites l'impasse sur tous les détails qui pourraient ralentir sa compréhension, ne lui donnez que the big picture. De la même façon, demandez-lui toujours ce qu'il veut faire in fine avec ce que vous lui apprenez, c'est la meilleure façon de prioriser et de construire votre plan personnalisé.

5. Une chose a un nom (et le garde)

Votre expérience dans le domaine considéré vous amène souvent à jongler sans y penser avec le champ lexical, intervertissant les mots tout en sachant toujours ce que vous désignez. Pensez que, pour votre interlocuteur, tout est nouveau, même les mots! Je suivais récemment une formation à Photoshop et mon coach pour l'occasion utilisait alternativement les expressions "zones de travail" et "fond" comme équivalant parfaits, au petit détail près qu'il avait oublié de me le dire! Quoique vous expliquiez à un débutant, une chose a un nom et un seul. Pas deux.

6. Si une explication ne "rentre" pas, changez d'explication!

Peut-être le point le plus important. Si la définition des concepts ne doit plus changer (voir point précédent), la clef consiste en revanche à varier la façon d'expliquer. Le dicton populaire disant que la pédagogie passait nécessairement par la répétition est incomplet: utilisée seule, la "bête" répétition n'a jamais été une pédagogie en soi! Mon professeur de boxe me faisait remarquer que mes crochets n'étaient pas à la hauteur de mes directs (au sens propre et figuré) et j'avais du mal à les corriger. Cela faisait des dizaines de fois qu'il me répétait de ramener l'avant-bras parallèle au sol mais cela ne passait pas, j'étais (ou plutôt, mon canal) "bouché". Je lui ai alors demandé, en sueur mais sur le ton de la plaisanterie, de me l'expliquer d'une autre manière. Avec d'autres mots, une autre image. Nouvelle version: "fais comme si tu donnais un coup de coude". Résultat j'ai compris. Je rate, encore, parfois, mais j'ai bien compris.

7. Utilisez des analogies, ou le pouvoir du "fais comme si"

Souvenez-vous que la personne qui vous fait face, aussi novice qu'elle soit sur le sujet du jour, est experte dans d'autres dont vous ne savez probablement rien. Ou pas grand chose. Mettez à profit ce "capital" en utilisant des images: "fais comme si". A un enfant qui apprend le piano, pour "passer le pouce": "fais comme si tu voulais le cacher sous la paume de ta main". A un élève de chant, pour apprendre la "respiration basse": fais comme si tu gonflais un ballon sous ton nombril, etc.

8. Apprendre vs admirer, chaque chose en son temps

 

Vous n'en avez pas conscience, mais à ses yeux vous êtes un virtuose dans votre domaine, et les quelques manipulations de base auxquelles vous pourriez vous livrer inconsciemment devant lui l'impressionnent déjà grandement. Ne faites pas étal de votre "virtuosité" (même relative) pendant l'explication, ça déconcentre l'apprenant. On ne peut pas admirer et apprendre simultanément. Chaque chose en son temps. Si vous apprenez l'informatique à quelqu'un, efforcez-vous par exemple de ne pas utiliser les multiples raccourcis claviers que vous connaissez, vous le perdriez immédiatement.

Vous connaissez maintenant les bases de la pédagogie. Alors appelez votre ado, confisquez son iPhone pendant 15 minutes, et apprenez-lui quelque chose qui vous plaît! Transmettre est un plaisir sans équivalent.

http://www.huffingtonpost.fr/staphane-edouard/8-techniques-pour-enseigner-avec-pedagogie_b_5392323.html

Introduction

Le " métier " de l'élève est de s'engager dans les activités d'apprentissage du mieux qu'il le peut et de les mener à leur terme, sans baisser les bras. Lorsqu'il est confronté à des problèmes, des erreurs, il doit en tirer parti pour progresser, et non abandonner. En bref, l'école attend des élèves qu'il soient motivés, or ce n'est vraisemblablement pas le cas de tous. Qu'est-ce qui fait que certains s'engagent pleinement dans les activités scolaires, alors que d'autres ont abandonné toute idée de suivre, et que d'autres encore perdent cette idée, d'année en année ? En bref, la motivation d'un élève est principalement déterminée par l'image qu'il se fait de lui-même et de la situation dans laquelle il travaille. Il s'agit de bien comprendre que c'est la représentation de la situation que se fait l'élève qui compte et non la situation elle-même. Par exemple, une réussite peut être profitable pour un élève, le rendre motivé, seulement s'il s'en attribue la compétence. Dans le cas contraire, il aura tendance à baisser les bras.

Ce que l'on sait

Les enseignants définissent intuitivement la motivation comme " ce qui fait que leurs élèves écoutent attentivement et travaillent fort " (Viau, 1997, p. 6). Cette définition est toutefois trop vague pour que l'on puisse étudier ce phénomène et surtout infléchir sur lui -- qu'est-ce qu'une écoute attentive ? qu'est-ce qu'un travail fort ? -- De nombreux travaux ont permis d'élaborer la définition suivante : " La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. " (Viau, 1997, p. 7). On peut noter que la motivation est un phénomène dynamique (qui change constamment), qui est influencé par les perceptions de l'élève, son comportement, son environnement, qui implique l'atteinte d'un but. Ainsi, la motivation n'est pas seulement fonction de la discipline enseignée, comme parfois on peut le penser, mais aussi des conditions dans lesquelles l'élève apprend et des perceptions qu'il a de ces conditions. L'enseignant ne doit donc pas s'attendre que la matière enseignée soit, à elle seule, génératrice de motivation. La perception que l'élève a de l'intelligence et des buts de l'école vont intervenir : comment peut-il travailler en étant motivé s'il se sait faible, s'il pense que le but principal de l'école est de sélectionner et que l'intelligence est une caractéristique humaine stable ? Nous détaillons ici les trois paramètres principaux qui influent sur la motivation : -- l'attribution des causes de réussite ou d'échec de la situation ; -- la conception de l'intelligence ; -- la perception des buts poursuivis par l'école ou par son enseignant. (Cette introduction d'après Crahay, 1999, p. 281 sq.).

Trois paramètres influant la motivation des élèves

L'attribution des causes de réussite ou d'échec de la tâche (théorie de l'attribution causale) (Crahay, 1999, p. 283 sq.) On a tendance à chercher une explication, une origine, à tous les événements qui nous arrivent, qu'ils soient heureux ou malheureux. Ainsi, les élèves auront tendance à trouver des causes à leurs réussites ou leurs échecs. Cette perception des causes de réussite ou d'échec d'une activité qu'on propose de faire à l'élève joue un rôle important dans sa motivation. Ces causes peuvent être analysées en trois catégories : le lieu de la cause, sa stabilité et sa contrôlabilité. La cause peut être interne lorsque l'élève attribue sa réussite ou son échec à un facteur qui lui est propre (talent, effort, aptitude intellectuelle, fatigue, méthode de travail, etc.), externe dans le cas contraire (qualité ou lourdeur du programme scolaire, compétence des enseignants, difficulté de l'épreuve, etc.). Une cause sera stable lorsqu'elle est permanente aux yeux de l'élève, variable ou instable lorsqu'elle lui paraîtra pouvoir varier avec la durée (p. ex. humeur de l'enseignant, divers aléas, etc.). Une cause sera contrôlable lorsque l'élève considère qu'il est l'acteur principal de ce qui s'est produit, ou qu'il pense qu'il pourra, dans l'avenir, infléchir sur ce type d'événement. Elle sera incontrôlable dans le cas contraire (il pense n'avoir aucun pouvoir sur ce qu'il lui advient). Ces trois paramètres se combinent pour donner huit causes différentes de réussite ou d'échec, ainsi que des émotions associées.

Tableau I -- Combinaison des trois paramètres concernant l'attribution causale de la réussite ou de l'échec de la tâche, ainsi que les émotions associées en cas de réussite ou d'échec (d'après Crahay, 1999, p. 284 ; Archambault & Chouinard, 1996, p. 110).

Il est important de noter que c'est la perception de cette attribution causale par l'élève qui est importante et non pas une causalité réelle. Par exemple, un élève peut penser que, quoi qu'il fasse, son enseignant le considérera comme un incapable (perception de l'enseignant non contrôlable) ; alors qu'un autre élève peut penser l'inverse. Cette perception de causalité est donc tout à fait personnelle, même pour des activités identiques, deux élèves pourront lui attribuer des propriétés différentes. D'autre part, ces différentes situations génèrent des émotions différentes. Si un élève échoue pour la première fois à un examen, il ressentira du désespoir s'il considère qu'il n'a pas les capacités requises pour réussir ce genre d'épreuves (cause interne, stable et non contrôlable). Il sera déçu s'il attribue son échec à la difficulté de la tâche (cause externe, instable si la tâche peut être moins difficile la prochaine fois, non contrôlable). Enfin, si l'on étudie de près le tableau ci-dessus, on s'apercevra que certains paramètres peuvent être classés dans d'autres catégories : les stratégies d'apprentissage, par exemple, peuvent ne pas être une cause stable chez tous les élèves. Un élève en situation d'échec répété développera peut-être un sentiment d'incapacité acquis (encore nommé résignation apprise), c'est-à-dire que l'élève, placé dans une situation pour laquelle il ne voit pas d'issue favorable, va s'abandonner passivement au destin. Il attribue ainsi ses échecs répétés à des causes internes, stables et non contrôlables. Il impute ses performances médiocres à une incapacité intellectuelle qu'il pense inchangeable.

Ces différentes définitions nous permettent de classer les élèves en quatre catégories, selon leurs motivations à réussir et leur craintes d'échouer. Les élèves " centrés sur la réussite " sont activement engagés dans les tâches scolaires, peu anxieux et ennuyés par le travail. Les " éviteurs d'échec ", sont des élèves très anxieux, peu motivés par le succès, essayant d'éviter les tâches demandées. Les élèves en " surrégime " sont des élèves à la fois motivés pour réussir et anxieux dans l'échec. Ils travaillent beaucoup, mais sont stressés, pessimistes. Les " accepteurs d'échec " sont des élèves peu concernés par les tâches scolaires et/ou par les modalités d'évaluation.

Tableau II -- Quatre types d'élèves, selon leur motivation à réussir et leur craintes d'échouer (tiré de Pintrich et Schunk (1996, p. 72)

La conception de l'intelligence (Crahay, 1999, p. 285 sq.) La psychologie populaire a tendance à représenter l'intelligence par une entité mesurable, (par les tests de QI), innée (on naît plus ou moins intelligent) et stable (il est difficile de devenir plus intelligent). Cette conception est présente chez certains élèves et elle influe sur leur manière de travailler ainsi que sur leur motivation (pourquoi travailler plus si l'on reste d'égale intelligence ?). D'autres élèves considèrent l'intelligence comme une caractéristique évolutive dans le temps et selon les matières. Des études expérimentales ont confirmé cette idée que la conception de l'intelligence influe sur la motivation et le travail scolaire. On a montré que les élèves ayant une conception fixe de l'intelligence avaient tendance à choisir des activités qui leur assurent un jugement positif de la part de l'enseignant et tendent à éviter les risques d'évaluation négative, donc les activités plus complexes et pouvant en revanche les faire plus progresser. Les élèves ayant une conception fixe de l'intelligence se comportent en classe comme s'ils étaient face à un jeu de " quitte ou double " : en cas de réussite, ils croient en leur intelligence ; en cas d'échec, ils attribuent ce dernier à leur non-intelligence, définitive, puisqu'ils pensent qu'elle est stable dans le temps. En revanche, les élèves ayant une conception évolutive de l'intelligence considèrent les échecs non pas comme un signe d'incompétence définitive, intrinsèque à eux-mêmes, mais le signe d'une stratégie inappropriée.

La perception des buts poursuivis par l'école (Crahay, 1999, p. 287 sq.) Au cours de sa scolarité, les élèves se construisent une représentation du système scolaire, de ses normes, ses buts, les manières de s'y comporter, etc. Cette représentation est construite par les multiples échanges qu'ils ont avec leurs parents, les enseignants, leur camarades. De plus, cette représentation évolue dans le temps. Elle passe d'une représentation de l'école comme un lieu d'apprentissage (école primaire) à une école comme lieu d'évaluation et de sélection (secondaire, supérieur). Ainsi, les élèves du primaire, lorsqu'on les questionne sur l'école, indiquent qu'ils y acquièrent des connaissances, y apprennent à lire, écrire, etc., alors que leurs aînés indiquent surtout qu'ils se soucient d'éviter l'échec en réussissant leurs examens. La conception que l'élève se fait des buts de l'école influence donc les risques qu'il est prêt à prendre, le niveau de réussite qu'il se fixe, les émotions qu'il ressent ainsi que la nature de ses attributions causales (voir ci-dessus). Si l'élève pense que l'école est faite pour sélectionner et évaluer, il n'a aucun intérêt à dévoiler à l'enseignant ses lacunes. Il va de plus éviter toute situation où l'enseignant pourrait porter un jugement négatif sur lui. La stratégie générale de cet élève sera une stratégie de défense, d'évitement : ne rien tenter d'audacieux, fuir les tâches difficiles, esquiver les questions complexes. De même, toute l'énergie de l'élève va être consacrée à la validation de ses compétences existantes, plutôt qu'à l'acquisition de compétences nouvelles. Enfin, ce type d'élève va avoir tendance à attribuer ses réussites et échecs à des causes externes (c'est la faute au prof., le devoir était trop dur/facile). L'élève qui pense que l'école a pour but de favoriser les apprentissages va tenter tout ce qui est en son pouvoir pour progresser, réussir de nouvelles activités. Il attribuera sa réussite à des causes internes, ou externes, mais évolutives.

Ce que l'on peut faire

Les enseignants peuvent intervenir sur la motivation de leurs élèves. Tout d'abord en affirmant le caractère évolutif, non figé, de l'intelligence et la possibilité pour chacun d'essayer de maîtriser les compétences scolaires " Tu es capable de faire cela comme les autres " plutôt que " Le calcul et toi, cela fait deux ". L'enseignant peut aussi sembler moins préoccupé par l'évaluation, afin de montrer aux élèves qu'il n'est pas là uniquement pour les évaluer. L'enseignant peut aussi tenter de montrer aux élèves que les élèves sont en grande partie responsables de leurs succès et échecs (attribution interne) (Crahay, 1999, p. 289)

Évaluer la motivation des élèves

Il peut être utile d'évaluer la motivation des élèves à une tâche. Trois questions principales seront posées, suivent quelques critères permettant d'y répondre (Viau, 1997, p. 148 et sq.) :

Quelle valeur l'élève accorde-t-il à une activité et à la matière qui s'y rattache ?

• Il trouve intéressantes les activités proposées,
• Poser des questions qui dépassent le programme ou la matière,
• S'engager dans des activités d'apprentissage non obligatoires,
• Ne pas s'arrêter facilement quand on a commencé une activité.

Quelle opinion a-t-il de sa compétence à la réussir ?

• Persévérer dans l'accomplissement d'une tâche difficile,
• Travailler de façon autonome,
• Tenter de répondre volontairement aux questions posées en classe,
• Ne pas abandonner quand on rencontre des difficultés,
• Prendre plaisir à relever des défis dans le domaine d'apprentissage.

Quel degré de contrôle estime-t-il avoir sur le déroulement de cette activité ?

• Prêter attention à ce que l'enseignant dit,
• Commencer immédiatement à travailler lorsqu'on demande d'accomplir une tâche,
• Demeurer attentif jusqu'à ce qu'on ait terminé un travail,
• Respecter les délais.

Les stratégies de motivation

L'enseignant peut également préconiser quelques stratégies qui pourront aider l'élève à comprendre qu'il peut essayer de se motiver lui-même plutôt que d'attendre qu'on le motive (Viau, 1997, p. 170) :

• Se fixer des objectifs afin d'évaluer le travail accompli,
• Diviser son travail à faire en plusieurs parties,
• Se récompenser après la réalisation d'une activité longue et difficile, par exemple en écoutant de la musique,
• Entrecouper les activités difficiles par des activités plus faciles (par exemple, recopier au propre les exercices réussis, afin d'en commencer d'autres),
• Prendre le temps d'évaluer le chemin parcouru et les apprentissages réalisés,
• Dans les moments difficiles s'imaginer en train de faire le métier auquel on aspire,
• Se rappeler ses réussites antérieures et se dire qu'elles prouvent que l'on est capable de réussir.

Références bibliographiques

CRAHAY, M. (1999). Psychologie de l'éducation. Paris : PUF, 1^er cycle. [Une des meilleures introductions à la psychologie de l'éducation]
FENOUILLET, F. (1996). Motivation et découragement. in A. Lieury (éd.). Manuel de psychologie de l'éducation et de la formation. Paris : Dunod, chap. 10. [Un résumé de Lieury & Fenouillet, 1996]
GAGNE, E. D., YEKOVICH, C. W. & YEKOVICH, F. R. (1993). The cognitive psychology of school learning. New York : HarperCollins, chap. 16. [Ouvrage de référence anglo-saxon sur la psychologie de l'éducation]
LIEURY, A. & FENOUILLET, F. (1996). Motivation et réussite scolaire. Paris : Dunod. [Ouvrage introductif à la motivation à l'école]
MORISSETTE, D. & GINGRAS, M. (1989). Enseigner des attitudes ? Bruxelles : De Boeck. [Ouvrage sur la préparation de séquences d'enseignement qui tiennent compte des aspects affectifs et émotionnels]
PINTRICH, P. R. & SCHUNK, D. H. (1996). Motivation in education. Englewood Cliffs : Prentice Hall. [Ouvrage de référence sur la motivation en éducation, en anglais]
VIAU, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck, 2^e éd. [Un des ouvrages en français les plus complets sur le sujet]

http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/motivation.html