Puis, elle leur dit de penser à ce qu'ils pouvaient dire de plus gentil au sujet de chaque camarade et de le noter à côté de chacun des noms. Cela pris toute une heure jusqu'à ce que tous aient fini et avant de quitter la salle de classe, les élèves remirent leur copie à la prof.  
  
Le week-end, la prof écrivit le nom de chaque élève sur une feuille et à côté toutes les remarques gentilles que les autres avaient écrites au sujet de chacun.  
Le lundi, elle donna à chaque élève sa liste. 
Peu de temps après, tous souriaient. 
« Vraiment ? » entendait-on chuchoter...
Je ne savais pas que j'avais de l'importance pour quelqu'un !
« Je ne savais pas que les autres m'aimaient tant » étaient les commentaires que l'on entendait dans la salle de classe.  
Personne ne parla plus jamais de cette liste. La prof ne savait pas si les élèves en avaient parlé entre eux ou avec leurs parents, mais cela n'avait pas d'importance. L'exercice avait rempli sa fonction. Les élèves étaient satisfaits d'eux-mêmes et des autres. 
Quelques années plus tard, un élève tomba, mort au Vietnam et la prof alla à l'enterrement de cet élève. 
L'église était comble. Beaucoup d'amis étaient là.. L'un après l'autre, ils s'approchèrent du cercueil pour lui adresser un dernier adieu. La prof alla en dernier et elle trembla devant le cercueil. Un des soldats présents lui demanda « Est-ce que vous étiez la prof de maths de Marc ? » 
Elle hocha la tête et dit : « oui. » Alors il lui dit : » Marc a souvent parlé de vous. » 
Après l'enterrement, la plupart des amis de Marc s'étaient réunis. 
Les parents de Marc étaient aussi là et ils attendaient impatiemment de pouvoir parler à la prof. 
« Nous voulions vous montrer quelque chose » dit le père de Marc et il sortit son portefeuille de sa poche. « On a trouvé cela quand Marc est tombé à la guerre. 
Nous pensions que vous le reconnaitriez.. » Il sortit du portefeuille un papier très usé qui avait dû être recollé, déplié et replié très souvent. 
Sans le regarder, la prof savait que c'était l'une des feuilles de la fameuse liste des élèves contenant beaucoup de gentilles remarques écrites à l'époque par les camarades de classe au sujet de Marc. 
« Nous aimerions vous remercier pour ce que vous avez fait. » dit la mère de Marc « Comme vous pouvez le constater, Marc a beaucoup apprécié ce geste. 
Tous les anciens élèves se réunirent autour de la prof.  
Charlie sourit et dit : J'ai encore ma liste. Elle se trouve dans le premier tiroir de mon bureau.» 
La femme de Chuck dit : « Chuck m'a prié de la coller dans notre album de mariage.» 
« Moi aussi, j'ai encore la mienne, » dit Marilyn « Elle est dans mon journal intime» 
Puis, Vicky, une autre élève, prit son agenda et montra sa liste toute usée aux autres personnes présentes. Je l'ai toujours avec moi, dit Vicky et elle ajouta : Nous l'avons tous gardée.
La prof était si émue qu'elle dut s'asseoir et elle pleura. 
Elle pleurait pour Marc et pour tous ses amis qui ne le reverraient plus jamais. 
Dans le quotidien avec les autres, nous oublions trop souvent que toute vie s'arrête un jour et que nous ne savons pas quand ce jour arrivera. 
C'est pourquoi, il est important de dire aux personnes, que l'on aime et qui nous sont importantes, qu'elles sont particulières et importantes. 
Dis le leur avant qu'il ne soit trop tard. 
Tu peux aussi le faire en continuant d'envoyer cette histoire. Si tu ne le fais pas tu vas rater une occasion de faire quelque chose de bien. 
Si tu as reçu ce courriel c'est que quelqu'un pense à toi et que tu as de l'importance pour au moins une personne. 
Si tu es trop occupé, et ne peux pas t'accorder quelques minutes pour l'envoyer,  
Pense que tu récoltes ce que tu sèmes. Ce que l'on apporte dans la vie des autres, on le reçoit aussi dans sa propre vie en retour. 
Ce jour doit être un jour béni et quelque chose d'aussi important que tu l'es. Ne te pose pas de question, joues-y tout simplement ! 

Voici comment se faire obéir avec ta méthode en 6 étapes

Etape 1 :

Il faut arrêter ce que vous faites pour aller près de votre enfant. si vous avez l’habitude de crier depuis la cuisine ou d’une pièce à l’autre que c’est l’heure de venir dîner ou faire les devoirs, vous aurez constaté que c’est facile pour nos enfants de nous ignorer quand ils ne peuvent pas nous voir. Si vous ne prenez pas vous-même votre instruction suffisamment au sérieux pour arrêter ce que vous faites et aller vers l’enfant, vous ne devez pas être surpris que votre enfant ne vous prenne pas non plus au sérieux.

L’étape 1 aide l’enfant à se concentrer sur ce qu’il est sur le point d’entendre. Lorsque vous êtes près de votre enfant, il ne peut pas ignorer votre présence et il aura tendance à vous regarder plus rapidement que si vous restez loin de lui. ce n’est pas nécessaire de l’appeler par son prénom ou de lui taper sur l’épaule pour attirer son attention, votre simple présence proche de lui le fera vous regarder.

Étape 2 :

Attendez que l’enfant arrête ce qu’il fait et vous regarde. C’est ainsi que vous captez son attention. Souvent, le parent fait l’inverse. Il dit quelque chose à l’enfant en espérant avoir son attention ou il donne directement son instruction alors que l’enfant fait autre chose et n’est sans doute pas à l’écoute. Et même s’il entend, il oublie vite, car il n a pas l’habitude de le prendre au sérieux. Vous allez voir que l’attitude de votre enfant change lorsque vous êtes prêt à rester debout et à attendre qu’il vous regarde.

Au début, votre enfant peut avoir l’air déterminé à ne pas vous regarder. Il peut faire comme s’il ne réalisait pas que vous étiez là. Si c’est le cas, pendant que vous êtes debout et attendez que votre enfant vous regarde, vous pouvez vous intéresser à ce qu’il fait. Vous pouvez faire un compliment descriptif. Cela le motivera à vous regarder à son tour et à vous écouter. Par exemple, vous pouvez dire : « Tu as I’air passionné par ton livre, tu en as déjà lu la moitié ! ». Prenez quelques instants pour trouver ce que votre enfant fait de bien ou du moins de pas trop mal.

Étape 3 :

C’est enfin l’étape 3 et le moment de donner votre instruction, clairement, simplement et une seule fois. C’est seulement à cette étape que le parent dit ce que l’enfant doit faire.

Pendant les étapes 1 et 2,le parent a le loisir de considérer s’il a le temps et l’énergie pour aller jusqu’au bout et si cela vaut la peine de donner cette instruction. Si vous vous sentez pressé ou stressé, vous pouvez toujours partir, vous n’avez, à. ce stade, encore rien demandé à votre enfant. Pendant les deux premières étapes, le parent peut aussi penser à être calme et réfléchir à la formulation de I’instruction de façon positive et polie. Vous voulez des enfants polis, vous devez montrer l’exemple.

Maintenant que vous avez donné votre instruction, ne vous répétez pas. Voici ce que les parents trouvent difficile à croire : avec ces 3 étapes, votre enfant sera coopératif 90 % du temps, même les enfants les plus rebelles ou résistants. Vous n’aurez peut-être pas besoin des étapes 4,5 et 6.

Il est possible que vous pensiez que votre enfant est différent et tellement dans l’opposition que cette technique ne marchera pas avec lui. C’est le souvenir de la réaction de votre enfant face à votre ancienne façon de faire qui vous donne cette impression.

Ce que vous allez mettre en place est radicalement différent. Et pour les rares occasions où l’enfant n’a pas obéi après l’étape3, il y a encore trois autres étapes pour éliminer toute opposition.

Étape 4 :

Demandez à l’enfant de vous dire précisément, er avec ses propres mots ce qu’il doit faire. Quand l’enfant reformule ce que vous avez demandé, vous avez la preuve indiscutable qu’il a entendu et qu’il comprend exactement ce que vous lui avez demandé. L’étape 4 est une mini-discussion préparatoire.

Quand l’enfant dit ce qu’il doit faire, il crée automatiquement une image mentale de lui en train de le faire.

Cela facilite la transition vers la nouvelle activité même s’il était résistant au départ. L’étape 4 permet d’éliminer presque toute l’opposition initiale. Quand vous utilisez cette technique, l’opposition est rare.

Étape. 5 :

Restez debout et attendez que l’enfant fasse ce que vous lui avez demandé de faire. Cela paraît impossible dans une maison où il y a toujours quelque chose à faire. Considérez le temps que vous passez à rester debout et à attendre comme un investissement. Vous imaginez que vous devrez attendre des heures jusqu’a à ce que l’enfant fasse ce que vous lui demandez parce que vous vous souvenez de toutes les fois dans le passé, où votre enfant ignorait vos instructions. Par frustration, vous avez eu recours à différentes façons de faire : répéter, insister, négocier, menacer ou même crier. C’est ce qu’on appelle la gifle verbale.

Il est peut-être difficile d’accepter que ce sont ces réactions naturelles de parents qui causent beaucoup de non-coopération chez l’enfant. Quand on reste agréable, respectueux, calme, clair et déterminé, les enfants vont naturellement chercher à nous faire plaisir la plupart du temps.

Cette cinquième étape aboutit presque toujours à la coopération de l’enfant. Et pour l’enfant qui n a toujours pas coopéré, il reste la dernière étape.

Étape 6 :

Alors que vous êtes debout et que vous attendez, faites des compliments descriptifs pour chaque petit pas dans la bonne direction et utilisez l’écoute empathique sur ce que votre enfant peut ressentir suite à ce que vous lui avez demandé de faire. Plus vous ferez de compliments descriptifs, plus il sera motivé pour faire ce que vous lui avez demandé.

Voici quelques exemples de compliments descriptifs pour des petits pas dans la bonne direction :

. « Merci de ne pas rouspéter. »

. « Tir as posé ton crayon et tu ne dessines plus. »

. « Tir t’es rapproché de la porte. »

. « Tir ne te plains pas. »

L’écoute empathique montre que l’on se soucie des sentiments de l’enfant et pas seulement de son comportement. On comprend qu’il n ait pas envie d’arrêter ce qu’il fait pour passer à autre chose.

On peut dire par exemple :

. « Tu t’amuses si bien avec ta nouvelle balançoire, tu rias pas envie d’arrêter. »

. « Je sais que ce n’est pas drôle d’avoir à tout ranger alors que tu as envie de continuer à jouer. »

Si vous associez le compliment descriptif à l’écoute empathique, ce que vous dites aura d’autant plus d’impact.

Par exemple, vous pourrez dire :

.Alors que probablement tu aimerais que je te laisse seul, tu ne rouspètes pas et tu ne rn as pas dit de sortir. »

. « Je sais que tu es très agacé que ce soit déjà l’heure d’aller au lit, mais tu ne te plains pas et tu n’es pas impoli. »

Voir la 1ère partie de l’article

Texte et dossier : Anne Peymirat

Anne Peymirat est auteur et coach parental. Elle a déjà accompagné plus de 1000 parents en 7 ans. Elle intervient aussi dans de nombreuses entreprises pour soutenir leur programme en faveur des parents salariés (BNPParibas, Cetelem, EDF, Total, Kurt Salmon,…). Elle est mère de 4 enfants âgés de 15 à 3 ans.

http://www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/parents-et-education-partie-2-les-cles-de-la-reussite/

Nul n’aime être mis en question, car la mise en accusation n’est jamais bien loin.

Se mettre en question, délibérément, c’est autre chose, une façon à la fois de rester en vie et de n’être pas pris au dépourvu lorsqu’on vous dit : " Le monde a changé : et vous ? ".

Les pédagogies nouvelles tirent leur force et leur pertinence d’une révolte contre l’école-caserne, l’école-usine, l’école qui évalue avant d’enseigner, l’école où l’on se rend avec angoisse, où l’on travaille dans l’ennui et la souffrance, l’école où l’on est assujetti et où l’on apprend la soumission plutôt que l’autonomie, l’école sélective, qui fabrique des échecs et des hiérarchies, l’école qui dénie le droit à l’erreur, à la différence, à la parole. Dans les pays développés, une partie des idées défendues durant des décennies par les pédagogies nouvelles qui sentaient le souffre sont désormais incorporées - dans leur version la plus soft - au fond commun des représentations et des valeurs relatives à l’école, et se retrouvent dans certaines pratiques utilisées à large échelle : le texte libre, le conseil de classe, la correspondance scolaire se sont détachées du mouvement Freinet, et les démarches de projet, les modèles coopératifs et les méthodes actives ne caractérisent plus uniquement des marginaux. Les révoltes des origines restent néanmoins fondées, car l’institution scolaire n’en finit pas d’exorciser ses vieux démons (Perrenoud, 1996 d). Pourtant, les écoles nouvelles d’aujourd’hui ne peuvent plus se présenter comme une alternative radicale, un refuge dont la simple existence justifierait toute l’action.

Pour survivre autrement que comme des vestiges d’une époque héroïque révolue, elles doivent affronter des risques et savoir dire non à diverses tentations ou dérives. Je vais en examiner quelques unes, en sachant d’avance que j’enfonce des portes ouvertes pour les vrais militants de l’éducation nouvelle, dont la culture politique et théorique les garde de la plupart de ces pièges, mais qu’il n’est pas inutile de mettre les points sur les i pour ceux qui adhèrent aux pédagogies nouvelles sans tout connaître de leur enracinement social et de leur histoire mouvementée.

Non à une pédagogie réduite à ses outils

Comme le souligne Boumard (1996), on assimile trop souvent Freinet à ses outils - l’imprimerie, le texte libre - et les pédagogies nouvelles à des démarches emblématiques : le conseil de classe, le projet, la correspondance scolaire. Ce sont des acquis importants, mais ce ne sont que des moyens. Les outils disponibles sont renouvelés par l’évolution des technologies et des logiciels, l’imprimerie d’aujourd’hui, c’est le traitement de texte, la PAO et la page WEB. Il reste à ne pas en devenir l’esclave.

Les démarches de formation méritent aussi d’être diversifiées et fécondées par les acquis des sciences de l’éducation et des mouvements pédagogiques. Les pédagogies nouvelles ne peuvent plus ignorer les approches constructivistes, les didactiques des disciplines (Develay, 1992, 1995)., les travaux sur le transfert ou les compétences ; (Meirieu, Develay, Durand et Mariani, 1996 ; Rey, 1996 ; Tardif, 1992), les pédagogies des situations-problèmes (Astolfi, 1992 ; Meirieu, 1989 ; 1990). L’important est de construire un rapport autonome au savoir et à la loi (Develay, 1996) par toutes les stratégies respectueuses des personnes et cohérentes avec ces finalités. Les mouvements pédagogiques qui s’en réclament l’ont bien compris, mais les écoles nouvelles abritent aussi des enseignants tentés d’être fidèles aux moyens plutôt qu’aux intentions, peut-être parce que ce sont les moyens qui les mobilisent…

Non à une pédagogie faite sur mesure pour les classes moyennes

Les pédagogies nouvelles sont, historiquement, du côté des opprimés, des défavorisés, des classes populaires. Que reste-t-il de cet ancrage historique dans une société de classes moyennes ? Lorsque les parents sont libres du choix de leur école, ce sont les familles de classes moyennes supérieures qui inscrivent leurs enfants dans les écoles actives. Cela n’a rien de mystérieux : le capital culturel et la position des parents leur donnent en leur enfant la confiance nécessaire pour parier sur son développement, son autonomie, la construction de soi plutôt que sur une instruction menée au pas de charge. Les valeurs personnalistes des écoles actives font écho aux valeurs individualistes des catégories sociales pour lesquelles la réussite, le bonheur et le sens de la vie sont des affaires intimes. Sans doute le respect du sujet n’est-il pas, philosophiquement, synonyme d’individualisme, mais dans la vie de tous les jours, la confusion est possible.

À cela s’ajoute le réel divorce entre les valeurs, le rapport au savoir et à la règle, les modalités de travail qui animent les pédagogies nouvelles et la culture des enfants et des parents des classes populaires. Apprendre par le jeu, discuter les ordres, négocier les activités, parlementer, poser des questions, formuler des objections, tout cela paraît contraire aux rapports " naturels " adultes-enfants et aux façons jugées sérieuses d’apprendre aux yeux des familles ouvrières. Quant aux enfants, les activités ouvertes, le contrat négociable, le savoir incertain peuvent les déboussoler (Perrenoud, 1996 b). Qu’elle le veuille ou non, l’école active parle aux enfants et aux parents des classes moyennes supérieures un langage qui leur est familier, au-delà des divergences politiques.

Non à une pédagogie politiquement désengagée

La classe ouvrière s’embourgeoise et les plus défavorisés d’aujourd’hui - immigrés, chômeurs, minorités ethniques ou réfugiés - sont trop occupés à survivre pour construire un projet de société comparable ceux qui ont porté le mouvement ouvrier depuis le XIXème siècle. L’effondrement du communisme totalitaire permettra peut-être l’émergence d’un socialisme crédible, mais aujourd’hui, la connexion n’est pas facile à établir entre les pédagogies nouvelles et un projet politique mobilisateur. Les enseignants des écoles nouvelles peuvent donc être tentés de centrer la pédagogie sur le sujet, en l’armant pour une société aux valeurs de laquelle ils adhèrent faiblement, sans voir se dessiner une " utopie crédible ". Des écoles alternatives jadis inscrites dans un mouvement social deviennent des figures parmi d’autres de la " bonne école ".

La difficulté est de réinscrire l’école nouvelle dans un combat de société sans nourrir la nostalgie d’une époque où les enjeux étaient plus clairs et les camps mieux dessinés. Aujourd’hui, le tiers-mondisme, l’écologie, la lutte contre le racisme ou le refus d’une société duale ou l’exclusion ont plus de pertinence que la défense d’une classe ouvrière recomposée et pour une part divisée, puisqu’elle vote de plus en plus souvent pour l’extrême-droite.

Non à un simple refuge contre la dureté du monde

Parmi les révoltes qui inspirent les pédagogies nouvelles, il y a le sort de l’enfance :

La pédagogie de l’école républicaine se coule dans le moule des pédagogies cléricales ; elle en reprend à la fois les rites, les méthodes et les techniques " disciplinaires ". C’est une pédagogie de la maîtrise qui ignore l’enfance ou, plutôt, qui ne s’adresse qu’à la part adulte qui sommeille en l’enfant, qui lutte contre ce qui est enfantin chez lui : la rêverie, le jeu, la dissipation, l’instabilité. La forme scolaire républicaine ne rompt pas avec ses devancières (Dubet et Martucelli, p. 29.).

Une pédagogie centrée sur l’enfant prend son parti, le reconnaît dans sa différence et l’autorise à grandir à la faveur de rapports sociaux moins durs que ceux qui prévalaient dans l’école cléricale ou républicaine. Le refus de la violence symbolique et du déni du sujet est une noble cause. Osons dire que les adultes peuvent y trouver leur compte. Pour quelques uns, les écoles nouvelles sont aussi un refuge contre les logiques de compétition et de pouvoir qui gouvernent nos sociétés. Chercher à travailler dans un lieu protégé ne saurait être, cependant, la raison majeure d’une adhésion aux pédagogies nouvelles. La quête d’une oasis pourrait en effet conduire à renoncer à toute tension entre les désirs des sujets et la raison de leur présence dans une école : apprendre. Or, sans cette tension, il n’y a pas d’accès aux savoirs et à une identité autonome.

Non à une pédagogie sans évaluation, ni exigences fortes

La peur de reconstruire des hiérarchies et de fonder des sélections peut alimenter le désir de ne pas évaluer, pour ne mettre personne en échec apparent. Les écoles nouvelles rejettent la note, mais les plus lucides ne refusent pas la vérité des écarts. C’est la seule façon de les neutraliser : ne pas pratiquer la politique de l’autruche, ne pas faire comme si tous les enfants avaient les mêmes moyens d’apprendre et construisaient spontanément les mêmes compétences. Sans évaluation, il n’y a pas de régulation des apprentissages. Pratiquer une pédagogie de la réussite, ce n’est pas affirmer la réussite contre toute évidence, c’est la rendre possible et ne pas enfermer l’apprenant dans un échec provisoire.

L’exigence, c’est aussi ne pas rapprocher la culture scolaire de l’enfant au point de ne lui donner aucun moyen nouveau de comprendre le monde.

Non à une pédagogie enfermant chacun dans sa différence

Entre enfermer l’élève dans son rythme ou le forcer à apprendre à marche forcée, la voie est étroite. Les pédagogies nouvelles ont toujours été plus sensibles à la part de violence dans l’action éducative, à la tentation de fabriquer autrui, tel Frankenstein (Meirieu, 1996). Cette prudence peut nourrir une forme d’attentisme. " Si je devais vraiment rouler à mon rythme, je ne roulerais pas ", dit Le Chat, personnage des bandes dessinées de Philippe Geluck. Meirieu le dit autrement :

il y aurait un danger à vivre la différenciation comme une manière de casser, de briser toute dynamique collective, ou d’individualiser comme une manière de " respecter " les différences et d’y enfermer les personnes. Moi je ne " respecte pas " les différences, je le dis avec beaucoup de simplicité, les différences j’en tiens compte… ce qui est tout à fait autre chose (Meirieu, 1995).

Dans les écoles nouvelles, le désir de faire accéder chacun au savoir comme moyen de libération a servi de contrepoids à la tentation de l’attentisme. En un temps où les " savoir-être " paraissent plus importants que les savoirs, on peut croire - qui n’en aurait envie - que l’on peut apprendre sans jamais travailler, ni souffrir. Non pas souffrir de l’ennui ou de brimades, mais souffrir de devoir comprendre et assimiler des savoirs qu’au départ on trouve opaques, abstraits, hors d’atteinte. Apprendre en jouant, pourquoi pas, mais en sachant que le jeu, ce n’est pas la facilité, la désinvolture, la détente, mais une tension positive vers la maîtrise des situations, bref, la construction de compétences. Une pédagogie différenciée (Meirieu, 1996 b) n’est pas une pédagogie du renoncement.

Non à une pédagogie écartant les parents

Les écoles nouvelles ont historiquement refusé la relégation des familles à la marge de la scolarité de leurs enfants. C’est là que l’ont trouve les parents les plus impliqués dans la gestion communautaire de l’établissement. Pourtant, ces solidarités peuvent être menacées de part et d’autre.

Les parents, devenant consommateurs d’école (Ballion, 1982), se montrent de plus en plus exigeants et certains définiraient volontiers l’école active comme une école bâtie sur mesure pour leurs enfants, comme le simple prolongement de leurs valeurs et ambitions éducatives. Les enseignants se trouvent dès lors mis en situation de servir un projet éducatif qui n’est pas négocié. L’asymétrie s’est renversée…

À l’inverse, une équipe pédagogique peut être, à certains moments de l’histoire d’une école alternative, lasse de la négociation, fatiguée de travailler à ciel ouvert, à court d’énergie pour expliquer à des parents de plus en plus instruits que les urgences et les incertitudes du métier (Perrenoud, 1996 e) ne permettent pas de tout maîtriser et de tenir toutes les promesses. On peut comprendre la tentation de se retrouver entre professionnels, mais elle tourne le dos à une coopération indispensable. Pas seulement pour que les devoirs soient compris ou l’évaluation bien reçue, mais pour que les savoirs et le travail scolaires aient un sens construit à la fois en classe et à la maison.

Non à une pédagogie en circuit fermé

Le clivage école nouvelle - école traditionnelle a vécu. Même si une école globalement engagée dans les pédagogies nouvelles est toujours un endroit extraordinaire, pas comme les autres, en raison de cette commune orientation et du rattachement à un mouvement plus large, à des réseaux militants, il serait absurde de ne pas voir que dans le système éducatif, une partie des enseignants ont les mêmes valeurs et poursuivent des projets proches ou qui présentent au moins certaines convergences. Le mouvement d’éducation nouvelle n’est jamais aussi fort que lorsqu’il se mêle au système et investit dans les groupes où l’on débat des programmes, de la formation des enseignants, de l’évaluation, des devoirs. La pureté cultivée en circuit fermé conduit au complexe de l’assiégé - le village d’Obélix et Astérix - et du juste, parfois à une forme d’arrogance. Le système éducatif a besoin des militants de l’éducation nouvelle partout où il est question de lutter contre l’échec scolaire, le non sens du travail, la soumission à des normes, l’évaluation et la sélection précoces. Qu’ils ne soient pas constamment suivis ne devraient pas les inciter au repli !

Facile à dire

" Rendre l’élève actif… c’est vite dit ! ", ai-je écrit (1996 c). Les pédagogies nouvelles relèvent un défi majeur… donner du sens aux savoirs sans renoncer à les rendre accessibles, pour les rendre accessibles (Vellas, 1996, Perrenoud 1996 a). Aménager pour cela l’espace de la classe, la relation, le contrat, le temps, le matériel. Coopérer à l’échelle de l’école. Travailler avec les parents. Se former, réfléchir sur sa pratique.

Rappeler les militants des écoles nouvelles à leurs idéaux, c’est évidemment facile et un peu injuste. Les risques qu’ils affrontent sont sans commune mesure avec la routine dans laquelle nombre de classes et d’écoles fonctionnent. Pourquoi demander toujours plus à ceux qui en font déjà plus pour la cause des élèves que ceux qui se contentent d’un travail d’exécutant ? Sans doute parce qu’on estime qu’ils en ont les moyens et parce qu’on a terriblement besoin qu’ils avancent encore pour faire avancer l’école ! Non pas seulement pour innover, moderniser les dispositifs, proposer un usage ingénieux des technologies ou défendre des valeurs humanistes, mais pour articuler valeurs, savoirs, scolarité et organisation de la cité. Penser tout cela ensemble est très difficile, aucun ressource n’est superflue. Les pédagogies nouvelles enrichissent notre héritage commun.
Références

Astolfi, J.-P. (1992) L’école pour apprendre, Paris, ESF.

Ballion, R. (1982) Les consommateurs d’école, Paris, Stock.

Boumard, P. (1996) Célestin Freinet, Paris, PUF.

Develay, M. (1992) De l’apprentissage à l’enseignement, Paris, ESF.

Develay, M. (éd) (1995) Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, Paris, ESF.

Develay, M. (1996) Donner du sens à l’école, Paris, ESF.

Dubet, F. et Martucelli, D. (1996) À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil.

Meirieu, Ph. (1989) Apprendre… oui, mais comment ?, Paris, ESF, 4e éd.

Meirieu, Ph. (1990) L’école, mode d’emploi., Paris, ESF, 5e éd.

Meirieu, Ph. (1995) Différencier, c’est possible et ça peut rapporter gros, in Vers le changement… espoirs et craintes. Genève, Département de l’instruction publique, pp. 11-41.

Meirieu, Ph. (1996 a) Frankenstein pédagogue, Paris, ESF.

Meirieu, Ph. (1996 b) La pédagogie différenciée : enfermement ou ouverture, in Bentolila, A. (éd.) L’école : diversités et cohérence, Paris, Nathan, pp. 109-149.

Meirieu, Ph., Develay, M, Durand, C, et Mariani, Y. (dir.) Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et continue, Lyon, CRDP.

Perrenoud, Ph. (1995) La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation., Genève, Droz, 2ème édition augmentée.

Perrenoud, Ph. (1996 a) Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 3e édition.

Perrenoud, Ph. (1996 b) La pédagogie à l’école des différences, Paris, ESF, 2e édition.

Perrenoud, Ph. (1996 c) Rendre l’élève actif… c’est vite dit !, Migrants-Formation, n° 104, mars, pp. 166-181.

Perrenoud, Ph. (1996 d) En finir avec les vieux démons de l’école, est-ce si simple ? Antidote sociologique à la pensée positive, in Des idées positives pour l’école, Actes des journées du Cinquantenaire des Cahiers pédagogiques, Paris, Hachette, pp. 85-130.

Perrenoud, Ph. (1996 e) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude, Paris, ESF.

Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.

Tardif, J. (1992) Pour un enseignement stratégique, Montréal, Éditions Logiques.

Vellas, E. (1996) Donner du sens aux savoirs à l’école : pas si simple !, in Groupe français d’éducation nouvelle, Construire ses savoirs, Construire sa citoyenneté. De l’école à la cité, Lyon, Chronique sociale, pp. 12-26.

In Éducateur, 24 mai 1997, n° 7, pp. 28-31.
Les pédagogies nouvelles
en question (s)

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1997

Source originale :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teacher ... ain/php_1997/1997_05.html

Une prise de parole publique c’est comme un grand rendez-vous sportif. Plus vous êtes préparé, mieux vous abordez l’épreuve. Premier exercice, acquérir une maîtrise totale de ce que vous allez dire. Sur place, en cas d’imprévu, vous saurez faire passer votre message en quelques minutes au lieu de 20. Un bon exercice consiste à résumer votre propos en quelques points clés. Une trame utile devotre intervention, facile à retenir.

Et si vous ne pouviez dire que trois choses ?

L’exercice suivant va vous permettre de vous focaliser sur l’essentiel. Imaginez que vous êtes en situation d’urgence : quelles sont les trois phrases simples (sujet, verbe, complément) que vous diriez pour faire passer votre message le plus sommairement possible ?

Notez ci-dessous les trois points essentiels de votre prochaine intervention.

1. 
2. 
3. 

Commentaire

D’une même séquence d’information une personne peut retenir en moyenne sept éléments. Parmi ceux-ci, elle n’en comprend vraiment que cinq. En état de stress, on ne retient plus que trois éléments.

Placez votre voix !

La voix est produite dans le larynx. La voix naturelle, non forcée, est celle que l’on produit à l’endroit qu’on utilise quand on bâille en faisant du bruit, sans crisper le 
« sphincter » des cordes vocales.

Essayez de trouver cet endroit en suivant les instructions ci-dessous. Vous pouvez réaliser cet exercice en solitaire ou avec d’autres personnes désireuses de travailler leur voix.

1. Posez votre main à plat sur votre gorge et bâillez en faisant du bruit. 
2. Vous sentez des vibrations très marquées à cet endroit, soyez-y attentif. Votre appareil phonatoire fonctionne tout en étant détendu. 
3. Dites quelques mots en retrouvant ce type de vibration, en tentant de faire partir votre voix de cet endroit.

Commentaire

Si vous placez votre voix à l’endroit que vous venez de trouver, vous ne vous fatiguerez pas lorsque vous prendrez la parole. Vous allez peut-être avoir du mal à bâiller bruyamment puisque les convenances demandent de dissimuler les bâillements intempestifs et sonores en société... Mais une fois que vous y serez arrivé, vous constaterez non seulement que vous avez trouvé comment poser votre voix, mais aussi que vous ressentez une grande détente. Bâiller est en effet un moyen très simple de se relaxer, que vous pourrez donc aussi utiliser avant votre prise de parole en public pour vous détendre. 

Repérez vos gestes parasites

Souvent, des gestes inconscients accompagnent la parole. Que dénotent-ils ? Sont-ils toujours inopportuns ? Comment les éviter ?

Debout, devant un miroir (ou devant un ami qui s’exerce avec vous), racontez le dernier film que vous avez vu. Répondez ensuite aux questions suivantes ou demandez à votre ami d’y répondre pendant que vous parlez.
 

n. autre

Solution et Commentaire

Naturellement, certaines personnes, plutôt extraverties, ont une gestuelle très développée, « parlent avec leurs mains », d’autres, plutôt introverties, font très peu de gestes pour accompagner ou illustrer leur parole. Dans une prise de parole en public, laissez faire votre tendance naturelle : ne vous obligez ni à canaliser vos gestes si vous avez l’habitude d’utiliser vos mains, ni à en faire si ce n’est pas votre habitude. 
Certains gestes sont positifs car ils aident à se faire comprendre, d’autres en revanche bloquent la bonne communication. 
Si vous avez coché a, b, d, vous faites des gestes répétitifs, mécaniques. Attention, ceux-ci peuvent devenir des tics, déconcentrer vos auditeurs et perturber le message. 
Si vous avez coché f, h, i, vous faites des gestes parasites. Ils sont à côté du message. Ils marquent l’émotion, la peur, l’anxiété, la fatigue, l’agressivité... 
Si vous avez coché j, k, l, vous faites des gestes barrières. C’est généralement une frontière derrière laquelle l’individu s’abrite ou se met sur la réserve. Si vous avez coché f, m, vous faites des gestes introvertis. Ils vont vers soi. Ils ne cherchent pas à convaincre l’autre mais à se persuader soi-même. 
Si vous avez coché c, e, g, vous faites des gestes positifs. Ils améliorent, soulignent, renforcent le message. Ce sont des gestes extravertis qui vont vers les autres, cherchent le contact, sans être agressifs. Ce sont des gestes ouverts qui s’offrent à l’échange, des gestes ronds qui rassurent, témoignent de la douceur, des gestes précis qui affirment le message. 
Attention, il ne sert à rien de chercher à toute force à éliminer les gestes parasites intempestifs.Vous risqueriez de manquer de naturel. Toutefois, vous pouvez les canaliser en tenant un objet (par exemple, un pointeur ou un stylo) qui pourra, le moment venu, vous servir de « doudou », de fétiche et vous empêcher de trahir votre émotivité. 

http://www.placedesreseaux.com/Dossiers/animer-developper/bonnes-feuilles-animer-janv-1.html

L’adolescence est un passage obligé entre l’enfance d’âge scolaire, période de latence avec socialisation communautaire, et l’âge adulte qui se definit en pratique comme le moment ou l’individu est reconnu adulte par la société dans laquelle il vit .

L’adolescent va avoir difficulté à s’identifier en tant qu’individu et à quitter un groupe où il a ses repaires pour en intégrer un autre aux codes différents.

On voit que la première définition de l’adolescence se réfère à la place de l’individu dans un système plus qu’à des critères d’âge ou de morphologie qui sont pourtant concomitants, et qui, susceptibles de variations individuelles, peuvent avancer ou retarder le moment de la problématique adolescente.

            L’adolescence débute grosso modo avec la puberté qui étymologiquement signifie : époque où apparaissent les poils pubiens ; elle comporte des modifications morphologiques, impressionnantes aussi bien pour l’entourage que pour l’adolescent, et de fait celui-ci se trouve confronté à une double question :

1. Qui est ce nouvel individu pour moi ? (renvoyant ici essentiellement à la sphère psychique : L’adolescent ne se reconnaît plus) ;

 2. qui est ce nouvel individu pour les autres ? (renvoyant là plus à la sphère organique et  à l’organisation sociale, avec de plus la difficulté de se faire identifier dans deux groupes différents, celui de ses pairs (co-ados) et celui des adultes dont le regard est fondamentalement différent).

Cette double interrogation dont les réponses ne sont pas obligatoirement fournies simultanément,  et pour lesquelles le décalage temporel peut être important, ne peut que créer un désordre, et chez certains une confusion entraînant des troubles variés allant de la plainte somatique à des troubles psychiques graves  ou à des dysfonctionnements sociaux .

Vouloir ne considérer, comme cela est encore trop souvent le cas, les « crises d’adolescence » que comme des troubles « qui passeront » liés aux changements physiques, est sûrement aussi réducteur que de ne les considérer que comme des troubles psychiques à adresser aux psychiatres, ou encore comme des dommages collatéraux de l’organisation de la société adulte qui serait seule coupable . 

Le problème le plus préoccupant est que, comme toute  pathologie, les difficultés de l’adolescence peuvent laisser des séquelles graves si une prévention correcte n’est pas prescrite.

La triple composante organique, psychique et sociale demandera donc une approche multifocale.

Nous pouvons tous nous demander comment nous en avons réchappé (si tant est que ce soit le cas !...)

Nous allons d’abord faire le point, parce que c’est plus facile, sur le développement pubertaire « organique » que l’on pourrait dire « normal ».

    1. Chez la fille en moyenne en l’an 2000 (puisque des variations sont notées au cours du temps avec une avance séculaire) la puberté débute à 11 ans avec (stades de Tanner) :

–        petit bourgeon mammaire et élargissement de l’aréole (S2)

–        quelque poils sur les grandes lèvres et le pubis (P2)

–        à l’échographie pelvienne, un utérus qui commence à se développer avec une longueur > 40mm. la ligne endométriale apparaît. Les ovaires ont un volume >3 ml avec plusieurs follicules.

–        L’accélération de la vitesse de croissance débutera avec une prise de taille annuelle qui va passer de 5 cm/an avant la puberté à 8 à 9 cm /an

–        La radiographie du poignet permet de visualiser l’apparition du sesamoide du pouce qui correspond à un âge osseux de 11 ans et est le critère le plus commode du début de la puberté 

Autour de 12 ans ce qui est le plus notable, c’est le pic de vitesse de croissance : 8 à 12 cm en un an, les premières leucorrhées, la pilosité axillaire, et à 13 ans (11-15) la ménarche suivie aussitôt du ralentissement de la croissance.

 A 16 ans, l’aspect physique est adulte et la croissance n’est plus que de 1cm ou moins.

2. Chez le garçon,  la puberté débute vers 12 ans avec le départ de l’augmentation du volume testiculaire : 4  à 6 mm (G2) 

–  suivi quelques mois après de quelques poils à la racine de la verge

–  l’accélération de la vitesse de croissance débute

   – vers 13 ans le pénis s’allonge. Une gynécomastie est souvent retrouvée, plus ou moins bien vécue, d’autant qu’elle est souvent associée à une séborrhée débutante et à de l’acné.

      –  le sésamoïde du pouce apparaît, ce qui permet à la radiographie du poignet de situer l’âge osseux à 13 ans et le vrai début de la puberté masculine

      –  La voix se modifie

     –   Enfin à 14 ans (donc nettement plus tardivement  que chez la fille) se fait le pic de vitesse de croissance :10 a 15cm

A 16 ans la pilosité faciale apparaît et la voix devient adulte. Le cartilage thyroïde fait saillie.

Enfin a 18 ans la croissance staturale se finit avec un gain annuel de < 1cm.

Pendant ce temps, la masse musculaire est passée de 27% du poids corporel à 10 ans à 44 %, ce qui est moins marqué chez la fille avec une répartition du tissu adipeux sous-cutané différente.

            Ces critères morphologiques peuvent déjà à eux seuls être des sources de difficultés pour l’adolescent, puisque aussi bien une puberté précoce (avant 9 ans chez la fille, avant 11 ans chez le garçon) qu’une puberté différée peuvent provoquer des interrogations de l’adolescent sur son statut réel : pour se situer (et être situé) dans le groupe, il va  faire davantage appel à son morphotype et à son  âge  pubertaire qu’à son âge chronologique.

            Les premières éjaculations vers le milieu de la puberté chez les uns, les premières règles chez les autres vont être plus ou moins l’objet d’interrogations sur le nouveau statut qui est en train de se mettre en place, avec la découverte d’un corps différent, parfois perçu comme étranger et donc souvent caché (voir les modes adolescentes tendant à dissimuler le corps derrière l’uniformisation), parfois rejeté jusqu’au pathologique

Le Pr. Patrick ALVIN, qui a été l’un des premiers pédiatres français à créer un service de médecine pour adolescents dans le service du Pr. Courtecuisse à Paris-Bicêtre, en soulignant qu’il ne faut pas découper l’adolescent en tranches et que l’approche multidisciplinaire est primordiale, s’est penché sur les différents stades de la puberté et  a proposé une classification en 3 stades :

1-     le début de l’adolescence : filles 11-13 ans, garçons 12-14, où apparaît vraiment la différenciation des sexes

2-     la mi-adolescence : filles 13-16 ans, garçons 14-17, où se fait comme on vient de le voir le plus important de la transformation physique et où d’une part se fixe la sexualisation, et d’autre part  se construisent les règles sociales.

3-     la fin de l’adolescence : 17-21 ans, où se réalise une certaine indépendance avec la fin des transformations physiques, mais où le développement psychique et social n’est pas encore consolidé.

Sur le plan social maintenant, voyons quel est le statut de l’adolescent, puisque comme nous l’avons vu, le regard que jette la société sur le jeune définit en partie son statut

1-     L’adolescent se heurte à la contradiction entre la revendication de sa reconnaissance par le milieu qui l’entoure et sa recherche éperdue d’une autonomie qu’il considère comme devant lui être due, alors même qu’il revendique l’assistance morale et matérielle de ce même milieu.

Les interdits jusque là plus ou moins acceptés (ou imposés) deviennent des contraintes inacceptables contre lesquelles, pour lui, la rébellion est légitime.

2-      L’apprentissage occupe une grande partie de son temps, avec une scolarisation qui se situe  entre le collège et le lycée, grosso modo de la 4ème à la terminale. Il faut remarquer que l’on demande un effort intellectuel important à un moment, la puberté, où la croissance staturo-pondérale est à son maximum, et donc tout se conjugue dans cette période de la vie pour désorienter un peu plus la « victime » de tous ces changements.

Il est donc inévitable que la période  troublée traversée entre 12 ans et 18 ans, certains disent même 25 ans, ne puisse se dérouler sans anicroches. Si nous avons pour certains oublié nos problèmes d’adolescence, nous ne pouvons de toutes façons pas nous y référer : si certains points sont évidemment communs, l’environnement social n’a plus rien de comparable avec ce que nous avons pu connaître. Si la littérature de ce siècle,  des Désarrois de l’élève Toërless de Musil à L’Attrape-cœurs de Salinger qui passionne encore la génération actuelle, peut rendre compte d’une certaine permanence de la psychopathologie de l’adolescence, il faut ré-envisager le problème dans son actualité socio-économique.

Le danger serait de méconnaître le nombre d’individus touchés et s’il est volontairement provoquant de dire que 99% des adolescents relèvent de la consultation psychiatrique, il n’en reste pas moins que les conséquences à long terme sont largement sous-estimées.

Voyons donc maintenant quelques définitions des troubles le plus souvent rencontrés et qu’il faudra essayer de dépister le plus précocement possible.

1-     Les conduites à risques : 

 Ces conduites, qui traduisent à la fois le romantisme adolescent et l’angoisse profonde des métamorphoses subies, peuvent prendre des aspects variés.

- Chez l’adolescent qui trouvera son équilibre, cela se traduira par des exploits sportifs, une attirance pour les sports dits « de l’extrême », et permettra un épanouissement de la personnalité. Mais chez l’individu pour qui les mécanismes de protection endogène ou exogène ne joueront pas, la solitude et l’instinct de mort peuvent l’emporter : les accidents sont du coup importants dans cette tranche d’âge, soit avec les 2 roues soit, dès le permis passé, avec les 4 roues.

- L’agressivité vis-à-vis des autres peut aussi être classée dans ce cadre, avec chez l’adolescent une sous-estimation du préjudice causé à autrui.

- Les conduites sexuelles inadéquates avec bien souvent une négligence de l’autre et de soi, ce qui entraîne une absence de contraception chez la fille et une absence de protection chez le garçon. D’où le nombre en augmentation des grossesses non désirées à des âges de plus en plus jeunes.

La négligence du VIH et des autres maladies sexuellement transmissibles fait aussi partie des conduites à risques ; ne jouer que sur la peur pour développer la prévention n’est pas assez efficace

Toujours dans ces conduites :

- Les fugues, dans lesquelles nombre d’adolescents pensent trouver une liberté revendiquée. Mais, ayant rompu le lien économique et privés de la protection familiale, ils se trouvent entraînés dans des zones de vie à risque puisqu’ils deviennent des proies faciles.

2- Les suicides :

Ils peuvent traduire, soit le stade ultime des conduites à risque, soit le fond d’un repliement sur soi au terme d’une dépression parfois méconnue.

Le problème chez l’adolescent est double :

- d’une part, il ne faut pas négliger la dépression souvent présente chez l’adolescent, ce qui nécessite un dépistage très précoce devant :

-une fatigue d’agir

-une fatigue de sortir

-un refus d’avoir du plaisir

-un délitement de l’image de soi, trouble narcissique qui fait que l’adolescent ne se plaît plus.                                            

- d’autre part, les troubles ne se traduisent pas toujours par un suicide mais par une « dépression hostile » spécifique de l’adolescent qui deviendra agressif vis-à-vis des autres, incapable qu’il est de dire autrement qu’il va mal.

Donc une extrême vigilance s’impose, mais sans dramatiser à tous les coups. On estime néanmoins entre 8 et 15% la proportion des adolescents faisant une tentative de suicide, avec peut-être la moitié qui passe inaperçue.

Les facteurs de risque les plus fréquemment retrouvés semblent être :

            -  le chômage personnel ou familial

- l’appartenance à une famille monoparentale ou recomposée

- les difficultés scolaires

- les conduites addictives, sur lesquelles nous reviendrons.

Il faut ensuite distinguer les tentatives de suicide qui n’aboutissent pas à la mort et les suicides réussis. Les tentatives ne doivent pas être négligées, car les récidives sont plus fréquentes que ce que l’on croit, et elles traduisent une vraie souffrance ;  l’abord psychologique qui en est encore trop souvent fait dans les services qui les accueillent  est source de séquelles durables.

Les moyens du suicide sont différents entre les deux sexes : la violence des moyens utilisés par les garçons (accidents de circulation provoqués, armes à feu etc...) expliquent en partie le « meilleur taux de réussite » chez eux, et ce n’est pas uniquement sur ce critère qu’il faut distinguer  ce qui est tentative de ce qui est désir profond de mourir.

3-Les Addictions :

L’addiction est la dépendance pathologique. Ce terme vient en fait du latin addictus, « esclave pour dette », transformé au Moyen Age en « contrainte par corps pour les non-solvables », et nous est revenu avec son sens psycho-pathologique via les psychologues anglo-saxons.

C’est donc bien étymologiquement l’aliénation de la liberté d’être et de vivre, et cela permet de placer dans le même cadre pathologique les différentes formes de dépendance. Il peut donc y avoir des addictions sans drogues, telles que le jeu, l’achat pathologique, et l’on étend la notion au « spectre addictif » : addiction au travail (que nous retrouverons dans l’anorexie) addiction au jogging, etc....

L’adolescent est particulièrement exposé au risque addictif, puisqu’il rejoint sa vision du « tout ou rien » ou du « tout tout de suite ». Pour lui, le risque majeur est l’application de ce trait comportemental à la drogue, à l’alcool ou au tabac. Il adopte facilement ce comportement, parce qu’il est susceptible de permettre à la fois la production d’un plaisir et le soulagement d’un malaise, s’organisant de manière à inclure la notion de perte de contrôle malgré la connaissance des conséquences négatives du comportement. De plus, un tel comportement est valorisé à ses yeux et à ceux de certains de ses camarades par la fierté de la transgression.

On voit bien dès lors la difficulté de lutter contre les toxicomanies, si l’on se contente de faire du tapage autour des risque encourus, puisque d’une part ces risques sont souvent intégrés, et d’autre part ils sont le plus souvent recherchés, inconsciemment ou pas (ce qui ne dispense pas de rappeler les dangers).

Les conduite addictives sont peut-être le plus grand risque pour l’adolescent : elles peuvent structurer profondément le futur psychisme adulte, ce sont peut-être les plus difficiles à dépister et celles qui amènent peut-être le plus difficilement l’adolescent à consulter : d’un certain côté, elles  le  protègent pour un temps d’un monde réel qu’il redoute.

4-Les anorexies :

C’est la restriction volontaire de nourriture associée à :

– une perte de poids de plus de 15% par rapport au poids antérieur ou au poids corrélé à  la taille (P/T²)

– une aménorrhée

– des troubles trophiques : peau sèche, cheveux fins et cassants

– un aspect plus vieux que l’âge réel.

Elles traduisent un repli narcissique avec soi comme seul sujet.

10 filles sont touchées pour un garçon,  avec un pic de survenue à 12-13 ans et un deuxième à   18-20 ans.

L’apparente augmentation du nombre de cas (puisque des pédiatres japonais ont même parlé d’épidémie) semble en fait liée à son isolement nosologique des dépressions et des autres pathologies.

Les anorexies rejoignent par certains points les comportements addictifs.

Les premiers signes d’alerte sont souvent le surinvestissement scolaire (ce qui explique les résultats supérieurs à la moyenne chez les anorexiques, alors que l’intelligence mesurée au QI est le plus souvent normale sans plus), associé à un vécu douloureux : du doute, de l’impuissance et du vide.

Le danger mortel vient de la recherche acharnée de la minceur, de la peur panique de grossir, liée à  la terreur de la perte de contrôle sur un corps vécu comme dangereux. Le décès par cachexie et troubles métaboliques n’est pas une éventualité rare, et si l’on rajoute les suicides qui sont plus fréquents que la moyenne dans ce groupe, on voit l’importance d’une prise en charge rapide.

La boulimie entretient des relations complexes avec l’anorexie : on peut dire que ce sont les deux faces opposées d’une même problématique, ayant amené à distinguer les anorexiques restrictifs enfermés dans leur résolution anorexique et les anorexiques boulimiques incapables de soutenir l’idéalisation du renoncement. Ces derniers associent fréquemment boulimie d’achats, boulimie sexuelle ou kleptomanie.

Devant l’ensemble de ces troubles potentiels de l’adolescence, que pouvons nous faire, sachant que plus le dépistage sera précoce, plus les chances d’éviter des séquelles à l’âge adulte seront grandes ?

La rencontre médicale semble très importante, car elle seule permet d’établir une relation thérapeutique utile ; mais il est primordial de respecter le caractère intime et confidentiel de l’examen, c’est-à-dire le tête à tête.

L’examen somatique revêt une importance particulière, car c’est l’occasion pour l’adolescent de poser des questions sur le fonctionnement de son corps ; il faut bien prendre en compte le coté somatique, et en profiter par exemple pour traiter un acné, une pilosité excessive ou une surcharge pondérale, très souvent mal vécus par l’adolescent sans qu’il ose toujours aborder le problème frontalement.

Mais les pièges sont nombreux : fausses urgences, déni ou banalisation, investissement émotionnel du soignant qui ne sait que faire devant une biographie-catastrophe, ou au contraire, troubles émotionnels du soigné qui ne veut plus parler ou présente des signes fonctionnels qui embrouillent tout.

Nous devons nous appliquer à rester « neutres » devant l’adolescent en évitant de nous identifier à lui, y compris par le prisme déformant de notre propre progéniture. Il nous faut autant contrôler les phénomènes de rejet que le copinage passif ou actif, favorisé par des phénomènes de séduction ou de manipulation .

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