L'évaluation dans l'enseignement: types et fonctions.

Avant Propos :

Au cours de leur pratique professionnelle les formateurs, les enseignants évaluent très fréquemment les élèves. Il peut s'agir d'une évaluation implicite qui consiste à manifester par des remarques ou par des mimiques une appréciation sur les manières d'être ou les productions des élèves.

Il peut aussi s'agir d'une évaluation parfaitement explicitée qui prend la forme d'une note.

Nous aborderons les fonctions remplies par la notation et sur le fonctionnement psychologique qui la sous-tend.

Définition

L'évaluation est un jugement à la fois qualitatif et quantitatif et permet la prise de décision. Elle se fait en général en situation contrôlée, pendant comme en fin d'apprentissage, par un examinateur ou un professeur habilité, sous forme de tests, afin d'estimer le degré d'atteinte, par l'apprenant, des objectifs de formation. Elle permet également à ce dernier d'évaluer ses savoirs et savoir-faire. Par souci d'objectivité, le recours à une grille d'évaluation est indispensable pour bien définir les critères sur lesquels va reposer celle-ci.

Les fonctions de l'évaluation :

L'évaluation est toujours un jugement de valeur énoncé à partir d'informations recueillies par un observateur. Lorsqu'il porte sur des personnes ce jugement de valeur peut correspondre à des intentions très différentes.

On distingue trois grandes fonctions de l'évaluation. On peut attribuer des notes aux élèves pour certifier qu'ils ont atteint un certain niveau de formation (évaluation sommative), pour pronostiquer leur adaptation à des formes particulières d'enseignement (évaluation pronostique), ou encore pour recueillir des informations qui permettront une certaine régulation du processus de formation (évaluation formative).

L'évaluation a plusieurs fonctions:
• DIAGNOSTIQUE : analyse des situations, des besoins, des profils et pré-requis d'élèves,
• PRONOSTIQUE : élaboration d'un projet, test initial,
• FORMATIVE-FORMATRICE : accompagnement de l'apprentissage, remédiation,
• SOMMATIVE-CERTIFICATIVE : bilan, jugement, décision par tests terminaux, diplômes.

Evaluation diagnostique

L'évaluation diagnostique a pour objectif principal de permettre aux enseignants d'observer les compétences et d'apprécier les réussites, ainsi que les difficultés éventuelles des apprenants, considérés individuellement, à un moment précis de leur apprentissage. Elle leur fournit ainsi des repères pédagogiques pour organiser la suite des apprentissages.
Les critères explicites qu'apportent cette évaluation complètent et enrichissent les différentes sources d'information dont disposent les enseignants pour identifier les acquisitions et les difficultés éventuelles des apprenants. L'analyse des résultats obtenus par ces derniers est une aide à la mise en œuvre des réponses pédagogiques, dès lors adaptées à leurs besoins particuliers.
Envisagée en début d'apprentissage ou de formation, l'évaluation diagnostique intervient lorsque l'enseignant se pose la question de savoir si un sujet possède ou non les capacités nécessaires pour entreprendre une formation ou pour suivre un apprentissage. Cette évaluation vise donc plus à juger des acquis que des aptitudes.

Evaluation pronostique

L'objectif de cette forme d'évaluation est de prévoir la réussite d'un apprenant dans une formation. Elle peut prendre place soit en début de formation, où l'enseignant se propose d'estimer les chances de réussite d'un apprenant, soit en fin de formation, le problème étant alors de pronostiquer les chances de réussite d'un apprenant dans des formations ultérieures.
Ce type d'évaluation, en ce qui concerne l'apprentissage des langues, va servir à former des groupes de niveaux pour les langues, dans le sens où elle permet de déterminer si un apprenant maîtrise les pré-requis nécessaires pour la poursuite des apprentissages prévus dans une séquence. Elle renvoie alors à des informations sur les apprentissages prioritaires à consolider en vue de la réussite des apprentissages ultérieurs.

Evaluation formative

Evaluation entièrement intégrée à l'apprentissage, elle intervient avant, pendant et après le cursus de formation. Centrée sur l'élève, elle mesure ses résultats en fonction d'objectifs opérationnels.
Elle indique également à l'enseignant comment se déroule son programme pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte.

L'évaluation formative permet de situer la progression de l'élève par rapport à l'objectif donné, autrement dit, c'est une évaluation qui est censée :
• Aider l'apprenant à apprendre.
• Informer l'apprenant sur ce qu'il sait faire et sur ce qui lui reste à apprendre pour savoir faire.
• Situer sa progression par rapport à un objectif donné.

L'évaluation formative accepte les erreurs car elles sont sources d'apprentissages. De plus, elle favorise l'entraide en valorisant les réponses correctes et les réussites.

« L'évaluation formative permet de mobiliser et de différencier les ressources nécessaires pour aider chaque élève à progresser vers l'atteinte des objectifs d'apprentissage. » (...)

Evaluation sommative ? Certificative ?

L'évaluation est dite sommative lorsqu'elle s'effectue en fin d'apprentissage ; elle permet d'estimer les connaissances acquises de l'apprenant, d'en faire un inventaire. Elle peut permettre également de prendre une décision d'orientation ou de sélection en fonction des acquis, mais aussi de situer les apprenants d'un groupe par rapport aux autres.

L'évaluation certificative se fait également en fin de formation ; il s'agit ici de dresser le bilan des connaissances et des compétences de l'apprenant. Mais sa fonction essentielle est la délivrance d'un diplôme, d'un certificat attestant des capacités langagières de ce dernier : par exemple, le TOEFL pour l'anglais, et le DELF et le DALF pour le Français Langue étrangère.

Mais il existe d'autres formes d'évaluation correspondant à ces fonctions. Dans Les grandes notions de pédagogie (CHADUC, 2000 : 179), on différencie l'évaluation comparative, celle permettant de classer les apprenants et l'évaluation dynamique indiquant à l'élève son propre niveau. Cette analyse apparaît d'ailleurs dans les programmes et instructions officielles de l'Education Nationale dès 1985. D'autres formes sont également sollicitées et sont présentées dans le cadre européen commun de référence pour les langues . En voici une liste récapitulative :

Évaluation du savoir/ Évaluation de la capacité
Évaluation normative/ Évaluation critériée
Maîtrise Continuum ou suivi
Évaluation continue / Évaluation ponctuelle
Évaluation formative / Évaluation sommative
Évaluation directe / Évaluation indirecte
Évaluation de la performance / Évaluation des connaissances
Évaluation subjective/ Évaluation objective
Évaluation sur une échelle/ Évaluation sur une liste de contrôle
Jugement fondé sur l'impression/ Jugement guidé
Évaluation holistique ou globale/ Évaluation analytique
Évaluation par série / Évaluation par catégorie
Évaluation mutuelle / Auto-évaluation.

Il est intéressant de définir certaines de ces notions :
- l'évaluation normative : celle qui classe les élèves par rapport à une norme. Elle est rarement employée dans les classes.
- l'évaluation critériée : celle dont les objectifs sont précisés et définis rigoureusement a priori.
- l'évaluation diagnostique : se déroulant avant l'apprentissage.
- l'évaluation formatrice : considérée comme une étape d'apprentissage (exemple : l'auto-évaluation ou la co-évaluation)
- les évaluations interne et externe : respectivement prise en charge ou non par l'enseignant.

Toutes ces formes ne sont pas exclusives et interviennent à des instants précis de l'apprentissage . Il s'agit de trouver un équilibre selon les besoins de l'apprenant et de l'enseignant.
De manière globale, il faut retenir trois temps et trois fonctions (dont les dénominations changent selon les auteurs) :
Fonctions de l'évaluation selon le moment de l'apprentissage
Diagnostique... ou descriptive, pronostique, prospective : Avant
Formative....ou diagnostique,formatrice : Pendant
Sommative voire normative : Après

Voyons maintenant ce que l'enseignant et l'apprenant ont à faire durant ces étapes.
Il faut savoir que les trois grandes tendances de l'évaluation sont : la centration sur l'évaluateur, la centration sur la relation éducative et celle sur l'apprenant. Néanmoins, ces trois tendances doivent se compléter afin que l'évaluation prenne tout son sens. Par celle-ci, l'enseignant doit guider l'apprenant et également vérifier l'efficacité de ses méthodes didactiques, de sa pédagogie afin de les remettre en question si nécessaire. L'évaluation permet à l'apprenant de prendre conscience de ses progrès, facilités et difficultés. Elle le fait progresser tout en cherchant à développer son autonomie. L'enseignant a bien sûr la tâche de concevoir l'exercice (dans les cas internes), tandis que son élève le réalisera.

Essayons de décrire, en nous inspirant des considérations de Ch. Hadji, le rôle de l'enseignant- formateur en tant qu'évaluateur.
Il est celui qui doit « livrer un message qui ait du sens pour ceux qui le reçoivent » (HADJI, 1989 : 178). De façon générale, on lui distingue trois grandes fonctions : expert, juge et philosophe. En tant qu'expert, il jauge la réalité. Il apprécie ensuite celle-ci selon des normes et valeurs prédéfinies et se fait juge. Enfin, il interprète ce qui se passe pour rendre intelligible la réalité et mieux la comprendre . Cet homo aestimans se définit comme un pédagogue, ou plus précisément, il se situe entre « l'expert qui sait comment on apprend, et le pédagogue- praticien, qui imagine comment on pourrait faire apprendre » (HADJI, 1989 : 123)
Hadji utilise de nombreuses métaphores pour expliquer son rôle. Il le présente comme un navigateur faisant le point « pour permettre au pilote d'amener l'avion à la destination souhaitée » (1989 : 181), en déterminant des objectifs, en construisant des systèmes d'évaluation et d'interprétation, en utilisant les outils adéquats sans toutefois sombrer dans l'objectivisme, l'autoritarisme, le technicisme ou l'ivresse interprétative. Et pour conclure son propos, il annonce :
« Aussi l'évaluateur est-il finalement un médiateur dont le travail s'apparente à la fois à celui du funambule et à celui du tisserand :

du funambule, car il lui faut se mouvoir dans l'espace ouvert entre un « être » toujours en mouvement et un « devoir-être », toujours difficile à cerner ;
du tisserand, car l'essence de sa tâche est de mettre en rapport, de créer des liens, et cela d'un triple point de vue :
en tant qu'il prononce un jugement utile à l'action, il participe au processus qui articule deux états de choses successifs (dynamique du changement) ;
en tant qu'il prononce un jugement et produit une représentation normée, il opère la jonction entre la prescription et l'observation, et entrecroise l'essence et l'existence ;
en tant qu'il se prononce, il prend les choses dans la toile des mots. » (HADJI, 1989 : 38)

Il faut aussi remarquer que l'évaluateur s'implique davantage, par sa présence physique et ses interventions, dans les évaluations orales. Il se doit de respecter certains codes de comportement face à un candidat plus ou moins déstabilisé ou susceptible de l'être. C'est ce que Veltcheff et Hilton (2003 : 137) ont décrit dans les « Dix règles d'or du comportement de l'évaluateur » .

C'est donc selon le moment, selon les besoins des « acteurs », selon le contexte et selon la fonction qu'on veut lui donner que l'évaluation va être conçue. Il faudra respecter une certaine harmonie entre ces contraintes pour satisfaire toutes les personnes concernées (apprenant, enseignant, direction de l'enseignant et parents) . « En résumé la fonction à privilégier dépend de l'intention dominante de l'évaluateur » (HADJI, 1989 : 63), tout en considérant cette intention comme dépendante du jeu dans lequel s'inscrit l'évaluation (jeu pédagogique, jeu institutionnel, ou social) . De ce point de vue, l'évaluation sert à guider l'apprenant (jeu pédagogique), à réguler la vie scolaire et permettre une communication sociale entre les partenaires de cette vie (jeu institutionnel). Mais, elle « nourrit » l'espace scolaire en tant que lieu d'une stratégie sociale, rencontre de deux logiques : « une logique, structurelle, de production de compétences pour satisfaire aux nécessités du développement économique ; et une logique, sociétale, d'utilisation du champ par des acteurs sociaux désireux de sauvegarder ou de faire fructifier leur valeur sociale » (HADJI, 1989 : 182).

L'évaluateur, qu'il soit enseignant ou non, a donc la lourde tâche de considérer tous ces éléments pour construire une évaluation efficace. Les objets et les objectifs de l'évaluation sont donc déterminants et de ce fait à déterminer scrupuleusement, et le principe de congruence s'impose légitimement entre ces différents éléments.

Bibliographie :

ABERNOT Yvan, 1996, Les Méthodes d'évaluation scolaire, Dunod.

CHADUC Marie-Thérèse, 2000, Les grandes notions de pédagogie, Armand Colin/Bordas

HADJI, Charles. 1989,6° édition 2000.L'évaluation, règles du jeu. Paris : ESF éditeur

LANDSHEERE, Gilbert de. 1971, 6e éd. revue et augmentée 1992, Evaluation continue et examens : précis de docimologie, Bruxelles, Labor.

LUSSIER Denise, 1992, Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Paris, Hachette FLE,F Formation.

VELTCHEFF Caroline, HILTON Stanley, 2003, L'évaluation en FLE, Paris, Hachette FLE, F Formation

Notes

[1] L. ALLAL, J.CARDINET, P.PERRENOUD, L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang, 1979, pp. 142-143

[2] BLOOM B.S, HASTINGS J.T, MADAUS G.F, 1981, Evaluation to improve learning, New-York, McGraw-Hill.

[3] STAKE R.E, 1967, The Countenance of Educational Evaluation, Teacher College record, Vol.68

[4] 1972, La Docimologie, Paris, PUF, cité par Abernot

http://www.infotheque.info/cache/8137/plessner.u-strasbg.fr/dess/projet01/html/evalindex.html

http://www.edufle.net/Evaluations-formes-moments-et