La mixité sociale à l’école reste un principe fort et consensuel en France. Mais sa mise en œuvre se heurte aux résistances des familles.

Rassembler toute une classe d’âge, sans distinction, pour apprendre et vivre ensemble, cela peut paraître une évidence dans un système éducatif financé par des fonds publics. L’école, en particulier au stade de la scolarité obligatoire, n’a-t-elle pas le devoir de doter tous les enfants d’une éducation commune leur permettant de s’intégrer dans la vie et de s’y côtoyer sans heurt ? La mixité sociale est alors une exigence et un principe peu contestable (1). Pour cela, le système doit offrir à tous des conditions d’accueil et d’apprentissage de qualité égale. Or, quand les publics scolaires sont clivés – les plus favorisés d’un côté, ceux qui le sont moins de l’autre –, ce que le système offre aux élèves est souvent de qualité inégale : parce qu’il y a des communes riches ou pauvres certes, mais aussi parce que les enseignants ne sont pas répartis au hasard, les plus expérimentés recherchant les publics qui leur semblent poser le moins de problèmes. Les élèves eux-mêmes sont effectivement plus ou moins préparés à ce qu’exige l’école et le climat scolaire s’en ressent : il est plus facile d’enseigner et d’apprendre dans les établissements « chics » que dans les établissements au public populaire (2). Et l’absence de mixité sociale – la ségrégation sociale – va de pair avec une hiérarchisation des niveaux scolaires.

La ségrégation affecte l’efficacité pédagogique elle-même. En effet, regrouper les élèves les plus faibles – « pour leur bien », dit-on parfois, mais aussi par le jeu des options ou tout simplement du quartier – fabrique des classes où les chances d’apprendre sont systématiquement plus faibles : les enseignants y adaptent leurs ambitions et leurs méthodes au niveau de leurs élèves et les élèves eux-mêmes développent – ils savent bien qu’ils sont faibles – des attitudes et des comportements peu favorables au travail. Cette dynamique négative à l’œuvre dans les classes ségréguées socialement et scolairement « par le bas » s’inverse dans les classes tout aussi ségréguées où se regroupent les élèves les plus favorisées. Ces derniers y « gagnent » donc – meilleure couverture des programmes, climat plus propice au travail, acquisitions plus assurées… Mais ce que gagnent les plus favorisés à une ségrégation « par le haut » est bien plus modeste que ce que perdent les moins favorisés à une ségrégation par le bas et si les meilleurs élèves vont donc apprendre un petit peu moins dans des classes hétérogènes, les plus faibles vont, quant à eux, apprendre bien plus (3).

Au-delà de ces effets sur les performances, qui restent globalement modestes, la mixité sociale homogénéise les aspirations des élèves : les élèves de milieu défavorisé font preuve, quand ils sont mêlés à des camarades plus favorisés, de visées scolaires plus ambitieuses. Un certain nombre de recherches (jusqu’alors essentiellement anglo-saxonnes) montrent également un impact de la mixité sociale sur la tolérance (4). Bref, vivre ensemble rend les jeunes plus ouverts et en quelque sorte plus ressemblants. Autant de bonnes raisons pour défendre des classes hétérogènes et, vu le lien entre niveau scolaire et origine socioculturelle, mélangées socialement.

Prendre le parti de tous les élèves

Mais la mixité sociale n’est pas sans poser problème. En particulier pour les élèves de milieu populaire, la confrontation avec des camarades de milieux plus favorisés peut engendrer des tensions, à un âge où la comparaison entre pairs (sur les goûts, les modes d’expression…) est très prégnante, avec parfois, à la clé, un sentiment de stigmatisation ou de dévalorisation (5). Du côté des parents, si la mixité sociale est un atout pour les plus faibles, elle peut être perçue par les plus favorisées comme détériorant les conditions de travail et les apprentissages eux-mêmes.

La responsabilité des politiques est alors complexe (6) : au-delà des mesures réglementaires nécessaires (redéfinition des secteurs de recrutements, manière d’y intégrer les établissements privés…), et au prix d’une redistribution des moyens aux établissements les moins favorisés, la priorité est d’assurer que les chances d’apprendre sont bien égalisées quels que soient les établissements. C’est un gage essentiel d’acceptabilité sociale, notamment de la part des parents les mieux informés, et c’est aussi une manière d’égaliser les conditions de travail des enseignants. Il serait alors moins difficile de convaincre les parents qu’éduquer ensemble toute une classe d’âge est bénéfique à tous. Aujourd’hui, alors que la mixité sociale est présentée comme un objectif consensuel, les parents les plus favorisés fabriquent activement de la ségrégation par le haut, en fuyant certains établissements, même s’ils se sentent parfois quelque peu coupables. De même, les enseignants, s’ils adhèrent au principe de la mixité sociale, ont tendance à laisser les établissements populaires les plus ségrégués à leurs collègues débutants… Au-delà de ces intérêts privés, c’est aux responsables politiques de prendre le parti de tous les élèves. C’est là une exigence républicaine : alors que dans notre pays, on met volontiers en avant le « handicap socioculturel » pour expliquer les inégalités sociales à l’école, une part de l’avantage dont disposent les enfants de milieu favorisé résulte du fait qu’ils ont accès à des contextes plus formateurs, ce qui est évidemment contraire à l’idéal proclamé d’égalité des chances.

Mixité : le public fait-il toujours mieux que le privé ?

Zep, collèges publics ou privés…, quels sont les établissements qui contribuent le plus à la mixité sociale ? Une étude menée par l’Édhec bouscule l’idée que la gratuité scolaire entraîne forcément plus de brassage social. Entre 2004 et 2014, la mixité des collèges n’a quasiment pas progressé. Par ailleurs, « les collèges privés sont surreprésentés parmi ceux qui contribuent le plus à la mixité sociale : alors qu’ils ne représentent que 20 % de l’ensemble des établissements, 50 % des collèges privés appartiennent au tiers des écoles les plus mélangées socialement », relève l’économiste Pierre Courtioux. À l’inverse, « le secteur public concentre en son sein des établissements plus ségrégués socialement, notamment dans les secteurs où une politique d’éducation prioritaire est déployée ». Ainsi, les collèges en zep sont quasiment absents des établissements les plus mixtes. Le constat est surprenant sachant que les collèges privés accueillent 43 % des enfants de chefs d’entreprises mais seulement 10 % des enfants d’ouvriers. L’une des explications avancées par l’étude est que dans certains départements, comme le Nord, le secteur privé permet « d’assurer un niveau de mixité sociale aussi élevé que celui de la moyenne nationale dans un environnement plutôt défavorisé ». Dans certains départements catholiques comme le Finistère ou la Vendée, le choix du privé, très présent, est souvent dicté par des motivations religieuses. En revanche, en Île-de-France, où les frais d’inscription pratiqués par le privé sont particulièrement onéreux, très peu de collèges privés se distinguent pour leur hétérogénéité sociale. Le choix du privé semble alors davantage entrer dans une logique d’entre-soi, avec une propension à la « ghettoïsation par le haut » (Pierre Merle). 

• « Dix ans de mixité sociale au collège : le public fait-il vraiment mieux que le privé ? »
Pierre Courtioux, Édhec, 2016.
• La Ségrégation scolaire
Pierre Merle, La Découverte, coll. « Repères », 2012.

Florine Galéron

Marie Duru-Bellat

Sociologue, chercheure à l’OSC et à l’Iredu, elle a publié, entre autres, avec François Dubet et Antoine Vérétout, Les Sociétés et leur école. Emprise du diplôme et cohésion sociale, Seuil, 2010.

La question de la transmission scolaire a toujours fait débat. Le vieil affrontement entre tenants de l’instruction et ceux de l’éducation resurgit aujourd’hui, à travers de virulentes critiques de la notion de compétences.

Il n’est guère de question plus centrale pour l’école que de définir ce que l’on juge bon et nécessaire d’y transmettre aux élèves. Depuis plusieurs décennies, les débats autour de ce que l’école doit transmettre sont marqués par une opposition polémique : faut-il transmettre aux élèves des compétences – savoir prélever une information dans un texte, par exemple, ou des savoirs – ou leur faire connaître une récitation par cœur ? Cette opposition recouvre sans nul doute des positions idéologiques, mais elle soulève aussi de vraies questions pédagogiques et philosophiques.

L’école et le monde du travail

La carrière de la notion de compétence débute en France à l’orée des années 1980, après que nombre de critiques ont ébranlé l’école (1). Elle devait accepter de ne plus avoir le monopole de la transmission des connaissances et admettre que les savoirs scolaires ne sont ni sacrés ni indiscutables. En outre, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron sont passés par là (avec La Reproduction publié en 1970) et la critique de l’élitisme de la culture scolaire constitue une figure obligée, d’autant qu’avec la démocratisation des études, le lycée n’accueille plus seulement des « héritiers ». Les débats se nichent aussi dans un contexte de relatif dégel des relations entre l’école et le monde du travail et d’efforts pour revaloriser les formations professionnelles, avec le développement de la formation continue et des collaborations avec les milieux de l’entreprise qui importent dans le milieu scolaire des questionnements jusqu’alors incongrus : et si l’alternance pouvait être « éducative », de quoi a-t-on besoin pour s’insérer dans la « vraie vie » ?

Ces questionnements, certains pédagogues progressistes les avaient avancés depuis longtemps. Les pédagogues de l’éducation nouvelle (Ovide Decroly, Célestin Freinet, John Dewey…) prônaient une pédagogie active, rendant l’élève autonome dans la construction de ses savoirs, en d’autres termes compétent bien plus que savant. À partir des années 1970, de nombreux pédagogues donnent la priorité aux méthodologies d’apprentissage (« apprendre à apprendre ») par rapport aux savoirs disciplinaires, dans la mouvance du sociologue britannique Basil Bernstein. Celui-ci défendait une pédagogie « visible », découpant et explicitant les apprentissages, ainsi plus faciles à maîtriser par les élèves culturellement les plus éloignés de l’école, à l’opposé de cette pédagogie « invisible » opaque et élitiste, emblématique des lycées français d’alors. On entendait par là substituer à la hiérarchie des savoirs une représentation plus horizontale de la diversité des compétences, donnant ainsi une chance à chacun.

La science 
contre le marché ?

En France, sous l’étendard de pédagogues comme Philippe Meirieu, de nouveaux concepts pédagogiques apparaissent comme l’interdisciplinarité, la pédagogie par objectifs, ou par contrat, le travail de groupe, l’individualisation… La priorité est de former des personnes autonomes, à même de se débrouiller dans la vie, grâce à une gamme ouverte de « savoir-faire » et de « savoir-être ». Même si des intellectuels comme Alain Finkielkraut se déchaînent alors, au nom de la République, contre ces pédagogues qui attaquent les savoirs et sacrifient l’instruction à l’éducation (2), les textes officiels entérinent cette évolution. En France, la charte des programmes de 1992 consacre la notion de compétences exigibles en fin de formation, et le programme devient ainsi un « contrat d’enseignement », avec un élève que la loi d’orientation de 1989 place « au centre du système ».

D’emblée, la notion de compétence a suscité des réticences. Les enseignants sentaient bien qu’elle véhiculait subrepticement une conception différente des savoirs et du rôle de l’école, en promouvant un apprentissage en acte, un bricolage jugé à son efficacité en quelque sorte et que tout élève autonome pouvait réussir. Formés à la maîtrise d’une discipline, valorisée pour elle-même et fondement de leur autorité, ils ne pouvaient ignorer que cela augurait d’une transformation de leur travail avec les élèves, et revenait à contester la vertu intrinsèquement éducative, démocratique, libératrice, des savoirs disciplinaires, tels que définis et délivrés par eux seuls.

Depuis les années 2000, la critique de l’approche par compétences prend une nouvelle tournure : ne consacre-t-elle pas une entrée en force du néolibéralisme à l’école (3) ? Dans un monde du travail où les qualifications requises sont imprévisibles et variées, le travailleur, pour être efficace, doit se mobiliser, se montrer flexible et polyvalent. Et c’est bien pour répondre à ces besoins de l’économie et soutenir la croissance économique, suprême arbitre, que l’OCDE s’est investie dans les questions de formation, encourageant les États à rationaliser leurs systèmes éducatifs pour doter les jeunes des compétences dont ils auront besoin dans leur vie, en premier lieu professionnelle. Avec les enquêtes Pisa lancées en 2000 sous son égide, on entend évaluer les compétences des élèves de 15 ans dans trois domaines : compréhension de l’écrit, mathématiques, culture scientifique. Au-delà des programmes nationaux, l’essentiel est d’appréhender ce que les jeunes sont capables de faire à 15 ans ; par exemple, sont-ils capables de comprendre, d’utiliser et d’analyser des textes écrits ?

Une fois les compétences entrées à l’école, s’est mise en place toute une machinerie évaluative qui a de quoi rendre perplexes les enseignants : comment chiffrer le degré de maîtrise de compétences atomisées et parfois fort abstraites telles qu’« adapter sa communication en fonction du contexte » ? Et puis, comment être sûr que ces compétences que l’on s’échine à évaluer et qui seraient la sanction suprême de l’efficacité de l’enseignement sont bien transférables : la performance d’un élève – il parvient à comprendre tel texte écrit – garantit-elle, au-delà de l’exercice réussi, une compétence générale, quels que soient les textes et toute sa vie durant ?

De fait, si l’on dégage ces réticences de leur gangue corporatiste ou idéologique, l’approche par compétences soulève de vraies questions, essentielles pour les pédagogues (4). Celle du transfert tout d’abord : comment faire en sorte que les apprentissages réalisés en classe permettent à l’élève d’apprendre ensuite, quand il le faudra ? Mais aussi et plus largement, comment faire en sorte que ces savoirs soient véritablement formateurs, c’est-à-dire aident l’enfant à s’épanouir et à s’insérer dans la vie ?

Vastes questions, mais que l’on ne peut éluder en préconisant un retour à la primauté des savoirs : il n’est pas possible pour penser ce que l’élève devient, grâce à ses apprentissages, capable de faire, d’opposer savoirs et compétences. Pour réussir à utiliser une machine quelle qu’elle soit, on ne saurait soutenir qu’il suffit de connaître sur le papier son fonctionnement (ou de lire les instructions), ou bien, selon l’approche par compétences, de la manipuler… Le savoir joue un rôle dans l’action, pour déboucher sur la maîtrise.

Une dictature de l’utile ?

Une autre vraie question concerne cette primauté de l’utile que distillerait l’approche par compétences. La rhétorique du « à quoi ça sert » est d’autant plus mobilisée que l’on juge les élèves a priori peu intéressés par la chose scolaire. De plus, le contexte de l’emploi rend prioritaire le caractère « rentable » de ce que l’on apprend. Il n’y a là rien de méprisable : réussir sa vie ne se réduit pas à passer dans la classe supérieure grâce aux savoirs scolaires accumulés, chacun a besoin de trouver un débouché dans le monde du travail tel qu’il est. Il n’en demeure pas moins qu’il est fort hasardeux de délimiter l’utile d’aujourd’hui par rapport aux incertitudes de demain. De plus, tenter de motiver les élèves par l’utile les rend… utilitaristes et tue le sens de tous les apprentissages à l’utilité incertaine, sans compter les déceptions que la vie leur réservera à cet égard.

En filigrane, il y a la question de savoir quelle éducation l’on promeut si l’on accepte cette dictature de l’utile. La philosophe Martha Nussbaum (5) dénonce une éducation « tournée vers le profit ». Elle promeut au contraire une éducation à la démocratie, développant l’indépendance d’esprit, l’imagination et la capacité d’empathie, et fondée pour ce faire sur les humanités et les arts. Il ne s’agit pas de promouvoir une discipline de plus, mais un état d’esprit, en invitant les élèves à se mettre dans la peau d’un personnage de roman, à analyser leurs émotions devant une œuvre d’art, à s’étonner de si bien comprendre les propos d’un auteur – philosophe ou politique – datant de plusieurs siècles… Éduquer, ce serait aussi permettre aux élèves d’éprouver le plaisir des découvertes gratuites, le plaisir de surmonter la difficulté d’un raisonnement, le plaisir de comprendre, de « retrouver le sens des savoirs et de la culture »…
(6)

Si les débats savoirs versus compétences sont si vifs, c’est parce qu’ils interrogent la nature, l’ambition et les modalités d’une éducation qui ne se réduit pas à la transmission de savoirs. La notion de compétence a le mérite d’expliciter les objectifs que l’on vise et par conséquent d’ouvrir le débat sur ce que doit être le projet éducatif de notre école : si l’on peut contester le caractère démocratique des directives européennes en matière de compétences à transmettre, est-on si sûr que la façon dont le monde académique liste les savoirs disciplinaires à mettre au programme l’est beaucoup plus ? Une véritable réflexion sur la culture à dispenser à tous exige de dépasser l’opposition savoirs/compétences (7), mais aussi de se poser d’autres questions, peut-être (encore) plus dérangeantes, celle du bien-fondé du monopole de l’école et des spécialistes d’une discipline sur l’éducation, de la valeur formatrice d’une éducation par le « tout intellectuel ».

(1) Voir Françoise Ropé et Lucie Tanguy (dir.), Savoirs et compétences. De l’usage de ces notions dans l’école et l’entreprise, L’Harmattan, 2003.
(2) Voir Martine Fournier, « École : l’instruction contre l’éducation », Sciences Humaines, n° 178, janvier 2007. 
Disponible sur www.scienceshumaines.com/
(3) Voir Christian Laval et al., La Nouvelle École capitaliste, La Découverte, 2011, ou Angélique Del Rey, À l’école des compétences. De l’éducation à la fabrique de l’élève performant, La Découverte, 2010.
(4) Voir Marcel Crahay, « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la connaissance en éducation », Revue française de pédagogie, n° 154, janvier-février-mars 2006.
(5) Pour une présentation de ses thèses, voir www.laviedesidees.fr/L-utilite-sociale-des-humanites.html.
(6) M.Gauchet « Contre l’idéologie de la compétence, l’école doit apprendre à penser » (Le Monde, 02/09/2011). Voir aussi Marie-Claire Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi, Pour une philosophie politique de l’éducation, Bayard, 2002.
(7)Voir les réflexions de Philippe Perrenoud : « Le socle et la statue », Cahiers pédagogiques, 2006, n°439, 16-18.

http://www.scienceshumaines.com/connaissances-ou-competences-que-transmettre_fr_28987.html

Pour apprendre et enseigner efficacement il est important de travailler sur le sens, le désir et la signification. Comment y parvenir au mieux ? C’est d’abord poser les bonnes questions.

En classes : les bonnes questions à se poser

Une double réflexion vous engage, à laquelle il faut associer intimement, quotidiennement et inlassablement vos élèves.
D’une part, un questionnement régulier doit intervenir autour du premier type de réponses :

-C’est quoi, l’intelligence ? N’y a-t-il qu’une seule forme d’intelligence ?
– C’est quoi, la connaissance ? N’y a-t-il de connaissance qu’à l’école ?
– C’est quoi, apprendre ? Comment apprendre ? Et surtout, est-il possible d’apprendre à apprendre ?

D’autre part, une réflexion devra émerger, en lien avec le deuxième type de réponses : comment dépasser le caractère injonctif du cadre scolaire pour y trouver, au-delà de l’obligation, une signification, un sens, un désir et donc un projet ?

Il ne s’agit pas de disserter chaque jour avec les élèves sur de grands concepts philosophiques, il s’agit plutôt de toujours garder à l’esprit que, contrairement aux idées reçues, il n’y a pas d’évidence en matière d’apprentissage. Au travers des consignes, des activités proposées, des questions soulevées, des situations rencontrées et des tâches à effectuer, on ne peut faire l’économie d’un tel questionnement. Solliciter et répondre à ce questionnement, c’est faire preuve de responsabilité éducative en inscrivant sa démarche d’enseignement dans une démarche qui fait sens pour les élèves et leur donne le sens de leur propre posture d’apprenant.

Travailler sur la signification, le sens et le désir

Quand on travaille sur la signification, on travaille à la durabilité du projet d’apprentissage en l’inscrivant dans une démarche globale d’éducation visant l’autonomisation et la réalisation du petit d’homme en devenir.

Quand on travaille sur le sens, on s’emploie à ancrer au quotidien les différentes situations d’apprentissage en correspondance avec des objectifs explicites à plus court terme.

Quand on travaille sur le désir, on veille à maintenir ou susciter l’envie des élèves de s’impliquer dans la réalisation des différents projets eux-mêmes au service d’un plus large projet.

 Qu’est-ce que l’empowerment ?

En situant l’acte d’enseigner dans cette triple dimension, on donne la possibilité aux élèves de s’emparer de ce que les Anglo-Saxons appelle 1′ empowerment. Ce terme, curieusement, ne trouve pas d’équivalent lexical dans la langue française.’ Il répond pourtant en grande partie à un ensemble de problématiques récurrentes dans notre enseignement à la française.

Un enseignement marqué bien souvent – les enquêtes en témoignent – par l’ennui, le manque de sens et l’absence d’implication. Veiller à se préserver de cet écueil dès le premier jour de classe établit d’entrée de jeu un environnement climatique favorable à la mise en place d’une pédagogie éclosive, réflexive, dynamique, impliquante, sensée, exigeante et rigoureuse.

L’empowerment est cette capacité à prendre le pouvoir sur ce que l’on fait, comment on le fait et pour quelles raisons on le fait. L’augmentation du pouvoir-agir allant de pair avec le savoir-agir, l’enseignant devra donc proposer des pistes de travail pour permettre à l’élève de s’engager pleinement. En misant sur le développement de la compétence clé « apprendre à apprendre », il y contribuera grandement.

http://www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/donner-du-sens-pour-apprendre-les-bonnes-questions-2/