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Comment se faire obéir en 6 étapes

Education des adolescents

Voici comment se faire obéir avec ta méthode en 6 étapes

Etape 1 :

Il faut arrêter ce que vous faites pour aller près de votre enfant. si vous avez l’habitude de crier depuis la cuisine ou d’une pièce à l’autre que c’est l’heure de venir dîner ou faire les devoirs, vous aurez constaté que c’est facile pour nos enfants de nous ignorer quand ils ne peuvent pas nous voir. Si vous ne prenez pas vous-même votre instruction suffisamment au sérieux pour arrêter ce que vous faites et aller vers l’enfant, vous ne devez pas être surpris que votre enfant ne vous prenne pas non plus au sérieux.

L’étape 1 aide l’enfant à se concentrer sur ce qu’il est sur le point d’entendre. Lorsque vous êtes près de votre enfant, il ne peut pas ignorer votre présence et il aura tendance à vous regarder plus rapidement que si vous restez loin de lui. ce n’est pas nécessaire de l’appeler par son prénom ou de lui taper sur l’épaule pour attirer son attention, votre simple présence proche de lui le fera vous regarder.

Étape 2 :

Attendez que l’enfant arrête ce qu’il fait et vous regarde. C’est ainsi que vous captez son attention. Souvent, le parent fait l’inverse. Il dit quelque chose à l’enfant en espérant avoir son attention ou il donne directement son instruction alors que l’enfant fait autre chose et n’est sans doute pas à l’écoute. Et même s’il entend, il oublie vite, car il n a pas l’habitude de le prendre au sérieux. Vous allez voir que l’attitude de votre enfant change lorsque vous êtes prêt à rester debout et à attendre qu’il vous regarde.

Au début, votre enfant peut avoir l’air déterminé à ne pas vous regarder. Il peut faire comme s’il ne réalisait pas que vous étiez là. Si c’est le cas, pendant que vous êtes debout et attendez que votre enfant vous regarde, vous pouvez vous intéresser à ce qu’il fait. Vous pouvez faire un compliment descriptif. Cela le motivera à vous regarder à son tour et à vous écouter. Par exemple, vous pouvez dire : « Tu as I’air passionné par ton livre, tu en as déjà lu la moitié ! ». Prenez quelques instants pour trouver ce que votre enfant fait de bien ou du moins de pas trop mal.

Étape 3 :

C’est enfin l’étape 3 et le moment de donner votre instruction, clairement, simplement et une seule fois. C’est seulement à cette étape que le parent dit ce que l’enfant doit faire.

Pendant les étapes 1 et 2,le parent a le loisir de considérer s’il a le temps et l’énergie pour aller jusqu’au bout et si cela vaut la peine de donner cette instruction. Si vous vous sentez pressé ou stressé, vous pouvez toujours partir, vous n’avez, à. ce stade, encore rien demandé à votre enfant. Pendant les deux premières étapes, le parent peut aussi penser à être calme et réfléchir à la formulation de I’instruction de façon positive et polie. Vous voulez des enfants polis, vous devez montrer l’exemple.

Maintenant que vous avez donné votre instruction, ne vous répétez pas. Voici ce que les parents trouvent difficile à croire : avec ces 3 étapes, votre enfant sera coopératif 90 % du temps, même les enfants les plus rebelles ou résistants. Vous n’aurez peut-être pas besoin des étapes 4,5 et 6.

Il est possible que vous pensiez que votre enfant est différent et tellement dans l’opposition que cette technique ne marchera pas avec lui. C’est le souvenir de la réaction de votre enfant face à votre ancienne façon de faire qui vous donne cette impression.

Ce que vous allez mettre en place est radicalement différent. Et pour les rares occasions où l’enfant n’a pas obéi après l’étape3, il y a encore trois autres étapes pour éliminer toute opposition.

Étape 4 :

Demandez à l’enfant de vous dire précisément, er avec ses propres mots ce qu’il doit faire. Quand l’enfant reformule ce que vous avez demandé, vous avez la preuve indiscutable qu’il a entendu et qu’il comprend exactement ce que vous lui avez demandé. L’étape 4 est une mini-discussion préparatoire.

Quand l’enfant dit ce qu’il doit faire, il crée automatiquement une image mentale de lui en train de le faire.

Cela facilite la transition vers la nouvelle activité même s’il était résistant au départ. L’étape 4 permet d’éliminer presque toute l’opposition initiale. Quand vous utilisez cette technique, l’opposition est rare.

Étape. 5 :

Restez debout et attendez que l’enfant fasse ce que vous lui avez demandé de faire. Cela paraît impossible dans une maison où il y a toujours quelque chose à faire. Considérez le temps que vous passez à rester debout et à attendre comme un investissement. Vous imaginez que vous devrez attendre des heures jusqu’a à ce que l’enfant fasse ce que vous lui demandez parce que vous vous souvenez de toutes les fois dans le passé, où votre enfant ignorait vos instructions. Par frustration, vous avez eu recours à différentes façons de faire : répéter, insister, négocier, menacer ou même crier. C’est ce qu’on appelle la gifle verbale.

Il est peut-être difficile d’accepter que ce sont ces réactions naturelles de parents qui causent beaucoup de non-coopération chez l’enfant. Quand on reste agréable, respectueux, calme, clair et déterminé, les enfants vont naturellement chercher à nous faire plaisir la plupart du temps.

Cette cinquième étape aboutit presque toujours à la coopération de l’enfant. Et pour l’enfant qui n a toujours pas coopéré, il reste la dernière étape.

Étape 6 :

Alors que vous êtes debout et que vous attendez, faites des compliments descriptifs pour chaque petit pas dans la bonne direction et utilisez l’écoute empathique sur ce que votre enfant peut ressentir suite à ce que vous lui avez demandé de faire. Plus vous ferez de compliments descriptifs, plus il sera motivé pour faire ce que vous lui avez demandé.

Voici quelques exemples de compliments descriptifs pour des petits pas dans la bonne direction :

. « Merci de ne pas rouspéter. »

. « Tir as posé ton crayon et tu ne dessines plus. »

. « Tir t’es rapproché de la porte. »

. « Tir ne te plains pas. »

L’écoute empathique montre que l’on se soucie des sentiments de l’enfant et pas seulement de son comportement. On comprend qu’il n ait pas envie d’arrêter ce qu’il fait pour passer à autre chose.

On peut dire par exemple :

. « Tu t’amuses si bien avec ta nouvelle balançoire, tu rias pas envie d’arrêter. »

. « Je sais que ce n’est pas drôle d’avoir à tout ranger alors que tu as envie de continuer à jouer. »

Si vous associez le compliment descriptif à l’écoute empathique, ce que vous dites aura d’autant plus d’impact.

Par exemple, vous pourrez dire :

.Alors que probablement tu aimerais que je te laisse seul, tu ne rouspètes pas et tu ne rn as pas dit de sortir. »

. « Je sais que tu es très agacé que ce soit déjà l’heure d’aller au lit, mais tu ne te plains pas et tu n’es pas impoli. »

Voir la 1ère partie de l’article

Texte et dossier : Anne Peymirat

 

Anne Peymirat est auteur et coach parental. Elle a déjà accompagné plus de 1000 parents en 7 ans. Elle intervient aussi dans de nombreuses entreprises pour soutenir leur programme en faveur des parents salariés (BNPParibas, Cetelem, EDF, Total, Kurt Salmon,…). Elle est mère de 4 enfants âgés de 15 à 3 ans.

 

http://www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/parents-et-education-partie-2-les-cles-de-la-reussite/

 

La communication non violente

Si vous êtes dans l’éducation ou la formation alors vous devez connaître une situation courante : le conflit ! Le conflit avec les élèves bien sûr, mais peut-être aussi le conflit avec les collègues. Vous essayez de rester calme. Mais diable que c’est dur. La colère est difficile à dissiper. Face à un élève qui manque de respect, l’exclusion du cours est une réplique classique. Et selon la gravité du méfait, les options de sanctions vous trottent dans la tête. Mais vous ne pouvez pas gérer un élève difficile uniquement par la sanction. Exclure un élève d’un cours c’est comme un fusil à 1 seul coup : vous n’avez plus rien après.

Si vous êtes parent, le conflit vous connaissez : vos enfants qui ne veulent pas obéir. Du classique. Il faut alors crier pour se faire entendre, brandir la menace avec la méthode de la  carotte et du bâton : « Tu pourras sortir ce week-end à condition que … tu fasses tes devoirs.»

Bref, quel parent n’a pas connu cela ? Sauf qu’avec ce mode de communication, à la longue, vous devenez de moins en moins efficace. Outre le fait que ce soit fatigant, vous perdez le lien avec votre enfant. Au fond de vous, vous aimeriez avoir des rapports plus.

Alors vous avez beau vous promettre que vous resterez zen la prochaine fois, que vous prendrez sur vous (la pire des méthodes). Que va-t-il se passer ?  Au prochain problème, vous répèterez toujours le même schéma : la colère, la menace, la sanction…

Que vous soyez professeur, formateur ou de parent, si votre motivation à des rapports  apaisés avec autrui est très forte,  la tentation est grande de laisser faire, de vous dire « à quoi bon ! ». Bref une forme de renoncement. C’est humain, mais c’est la pire des solutions. Pourquoi ? En agissant ainsi vous fuyez leconflit, vous ne pouvez pas le résoudre. Fuir le conflit, c’est la meilleure façon de l’exacerber.

Le problème est que vous n’utilisez pas de bons outils de communication ou même aucun. Faut-il encore les connaître.  C’est ce que je vais vous montrer dans cet article. On va commencer par analyser l’erreur de communication que font 99% de personnes.

L’erreur de communication N°1 faite dans 99% des cas

Quelle est cette erreur courante ? 

L’idée d’écoute active a été formulée pour la première fois par Carl Rogers et Farson en 1957 (sous le terme « active listening »). Mais l’écoute active s’est fait connaître en 1987 par un article de Carl Rogers (1) dans un livre « Communicating in Business Today » (2) . Cet article fit sensation, car l’écoute active était perçue (à tort) comme quelque chose de passif. L’écoute active a été ensuite popularisée par la PNL, et dans le processus de la communication non violente.

Expressions de l’écoute active :

1. Je comprends que  (reformuler le désir) mais TU comprends ce n’est pas possible (expliquer pourquoi).

2. Je comprends que  (reformuler le désir) mais VOUS comprenez ce n’est pas possible (expliquer pourquoi). Vous devriez  (formuler un un conseil).

 

La communication non violente

 


 

La communication non violente vous connaissez ?

La communication non violente est une approche qui fut initiée dans les années 60 par Marshall Rosenberg (3), psychologue clinicien américain. Elle s’est diffusée en France un peu plus tard, dans les années 90.  La communication non violente (CNV) est un outil de communication qui a pour but de désamorcer un conflit pour le transformer en une simple discussion. L’idée est de passer d’un état émotionnel fort (conflit) à un dialogue pacifique, dénué de toute agressivité verbale.

La communication non violente (CNV) propose une « trame » qui repose sur quatre étapes.

Étape 1 de la communication non violente : l’observation de la situation.

Il s’agit d’observer ce qui se passe, sans apporter de jugement.

C’est une étape qui n’est pas facile, car notre cerveau a appris depuis l’enfance à juger, à avoir une opinion sur tout. Alors, comment enrailler ce réflexe conditionné ? Dans votre dialogue, il suffit de décrire une situation sans émettre aucun avis.

Voici un cas pratique

À éviter

Le professeur à l’élève – « Tu es un fainéant » [ jugement ]

Le parent à son enfant – « Tu ne travailles pas ! »  [ Jugement ]

En communication non violente

Le professeur à l’élève – « Cela fait 1 mois que tu n’as remis aucun devoir.» [observation]

Le parent à son enfant « Tes notes sont dans toutes les matières en dessous de la moyenne depuis ce semestre.» [observation]

Évitez absolument d’être dans une démarche de pouvoir ou de rapport de force. C’est assez tentant lorsque l’on est sous l’emprise de la colère par exemple.  L’intention reste avant tout de communiquer. Gardez cela en tête.

Étape 2 de la communication non violente : exprimer ses sentiments, son émotion. Qu’est-ce que je ressens ?

Cette deuxième étape consiste à exprimer ce que nous ressentons au plus profond de nous-mêmes, suite à notre observation. La grande difficulté de cette étape est d’identifier et de décrire clairement nos propres émotions. Pourquoi cette difficulté ?

Parce que nous avons été formatés depuis l’enfance à tourner notre regard et nos actions par rapport aux autres (plutôt que de rester connecté à l’intérieur avec nous-mêmes) en nous demandant : « qu’est-ce que les autres pensent de moi ?  Comment devrais-je me comporter ? Qu’est-ce que je devrais dire pour être accepté du groupe ?»

Quand vous dites à votre conjoint « je ressens que je vis avec un fantôme », cette expression n’attirera pas l’attention de l’autre. Cela va  être perçu comme un critique plutôt qu’une invitation à se connecter avec ce que nous ressentons. De plus, de telles déclarations agissent souvent comme des prophéties autoréalisatrices.

Autre exemple à éviter :

«je me sens incompris

L’erreur ici est que vous évaluez le niveau de compréhension de l’autre personne, plutôt que d’exprimer vos émotions.

La bonne expression selon la communication non violente serait :

« je ressens de l’anxiété » ou « je me sens contrarié » ou d’autres émotions.

Cas pratique

Le professeur à l’élève –

« J’ai l’impression que vous ne me respectez pas ! Je ressens de la colère. Je suis triste de voir autant de capacité gâchée. ».

L’erreur dans cette étape est de confondre le ressenti avec la perception que j’ai de l’autre. Cela reviendrait à dire ses 4 vérités, ce qu’il faut absolument éviter. Ce qu’il faudrait dire selon la communication non violente :

« je ressens de la colère et je suis triste aussi ! »

Le parent à son enfant :

« Je ressens de l’impuissance et aussi de la frustration avec tous les efforts en soutien scolaire que l’on a fait pour toi. ».

À éviter, la perception de l’autre ou pire l’expression de l’émotion liée à de la culpabilisation.

Ce qu’il faudrait dire selon la communication non violente :

« Je ressens de l’impuissance et aussi de la frustration! »

Attention également aux expressions qui peuvent amener à un jugement comme « J’ai le sentiment que tu ne me respectes pas.»

Ici, il faut faire cours. Évitez absolument les mots comme « parce que », « car », « que ». Voici une trame pour ne pas se tromper  :

« Je ressens [émotion] ».

Étape 3 de la communication non violente : exprimer son besoin ou ses besoins.

Savez-vous que les actes, les comportements, les paroles d’autrui ne sont jamais la cause de nos émotions . Ils sont seulement déclencheurs de nos émotions. Eh oui ! Notre erreur vient de la confusion entre ces 2 choses qui nous font croire que c’est l’autre qui est à l’origine de nos émotions. C’est faux, la cause est en nous-mêmes. C’est-à-dire ? Nos émotions proviennent de notre perception des actes, des comportements, des paroles de l’autre. Perception étroitement liée à nos besoins et à nos attentes particulières à ce moment précis.

Gregg Henriques, professeur de psychologie, à la James Madison University a écrit un très bon article (en anglais) à ce sujet que vous pouvez consulter (4)

Quand une personne nous envoie un message négatif bien souvent nous réagissons de 2 façons .

1. Se sentir coupable : nous acceptons le jugement de l’autre, on se place dans une posture où l’on se sent visé. Nous abaissons alors notre estime de nous-mêmes et cela nous incite à ressentir un sentiment de culpabilité, de honte. Attitude conditionnée par le fait de vouloir être accepté, par peur du rejet.

2. Rejeter la faute sur l’autre : c’est la  riposte. On retourne le jugement, la critique, la reproche… à notre interlocuteur. Nous ressentons de la colère, émotion négative qui limite toute résolution de conflit.

Ces 2 façons de réagir, en quasi-réflexe, sont néfastes. L’une entraine la perte de confiance en soi avec un comportement de fuite. L’autre amène à une joute oratoire, en mode ping-pong, où il y a un vainqueur et un perdant.

Face à un message négatif pouvant blesser, l’approche de la communication non violente propose de se centrer sur nos besoins. Comment cela fonctionne-t-il ? Revenons à nos exemples.

Le professeur à l’élève

« Ça me rend furieux de voir que vous ne rendez pas vos devoirs. »

Ce qu’il faudrait dire selon la communication non violente : « ça me rend en colère de voir que vous ne rendez pas vos devoirsparce que je veux que vous réussissiez, je veux que vous utilisiez votre potentiel. »

Le parent à son enfant

« Ça me met en rage de voir un bulletin de note si mauvais depuis 6 mois. »

Ce qu’il faudrait dire selon lacommunication non violente :

« ça me met en rage de voir que tes notes sont dans toutes les matières en dessous de la moyenne depuis ce semestre parce que je veux tu réussisses ta vie professionnelle. »

Lorsque l’on associe son émotion à son besoin, autrui est plus à même de faire preuve de compréhension et d’empathie. Il peut alors y avoir un dialogue.

Avant de pouvoir faire cela, il faut prendre conscience, et accepter que nos émotions proviennent de notre perception  des actes, des comportements, des paroles de l’autre.

Pour vous exercer à avoir cette réaction centrée sur votre besoin, vous pouvez utiliser la trame

« Je suis [émotion] parce que je veux / je voudrais que … »

« Je suis en colère de te voir si mal habillé, car / parce que, je voudrais que tu aies une bonne image vis-à-vis de tes camarades. »

« Je suis attristé de voir que vous utilisez votre téléphone portable en classe parce que je veux que vous réussissiez votre examen. »

Étape 4 de la communication non violente : formuler son attente 

Cette quatrième étape consiste à exprimer, à formuler une demande à autrui. Attention ! Il ne s’agit pas de vouloir changer l’autre (car son comportement nous déplaît), ou que l’autre se plie à notre volonté. Pour cela, privilégiez l’emploi du conditionnel « j’aimerais, je voudrais… »

Bien entendu, il s’agit de faire une formulation positive et surtout précise. Pour s’assurer que la demande est comprise et acceptée, il est parfois utile de faire répéter cette demande par l’interlocuteur.

Cas pratique

Le professeur à l’élève

Le professeur – « J’aimerais que vous fassiez 2 exercices supplémentaires pour la prochaine fois en plus des devoirs qui seront à rendre. Je peux compter sur vous ? »

L’élève –  « Oui Monsieur ! »

Le professeur – « Donc pouvez-vous me rappeler ce que j’attends de vous pour la prochaine fois »

L’élève –  « …De rendre les devoirs. »

Le professeur de rajouter – « …Et les 2 exercices supplémentaires. J’imagine que vous avez bien compris. »

L’élève – « Oui et les 2 exercices supplémentaires. »

Le parent à son enfant

Le parent – « Je voudrais que tu fasses un effort pour travailler : je te propose que tu consacres 1 h chaque jour à tes devoirs sans distraction. Est-ce que tu es d’accord ? »

L’enfant – « Oui je suis d’accord »

Le parent – « Tu es d’accord sur quoi ? »

L’enfant – «  De travailler mes devoirs »

Le parent – « Tu as mal compris : je te demande 1 h par jour sans distraction… comme le téléphone portable »

L’enfant – «  Oui ! c’est compris »

Le parent – « que proposes-tu pour ne pas être distrait par ton téléphone ? »

L’enfant – «  De l’éteindre »

Le parent  –  « De l’éteindre et de me le donner durant cette heure de travail ».

        La communication non violente se décompose en 4 étapes :

  1. l’observation de la situation : contentez-vous de décrire la situation

  2. Exprimer ses sentiments, son émotion : je ressens de [émotion]

  3. Exprimer son besoin ou ses besoins: … parce que je veux que …

  4. Formuler son attente : formuler ses attentes (et s’assurer que la personne ait compris en reformulant).

 

Comment dire « non » ou émettre une critique sans vexer : la Méthode D.E.S.C.

Dans le même esprit de la communication non violente, vous pouvez utiliser la méthode D.E.S.C. C’est une approche plus appropriée pour dire « non » ou émettre un critique sans risquer de froisser votre interlocuteur et couper, au final, toute communication.

La méthode DESC a été conçue dans les années 70  par Gordon H. Bower et Sharon Anthony Bower (5) . Elle rejoint sur de nombreux points la communication non violente. Il y a également 4 étapes : Décrire, Exprimer, Suggérer, Conclure.

Étape 1 du DESC : «D» pour décrire

Le but de cette étape est d’expliquer une situation ou un comportement problématique qui fait l’objet de la critique. La description est basée sur des faits concrets et observables. Il faut être le plus objectif possible. Vous remarquerez que cette étape de – Décrire- est assez similaire à la première étape de la communication non violente. Vous pouvez reprendre la même démarche.  Ici, un conseil : restez simple et évitez toute exagération. Pour éviter les travers du jugement posez-vous les questions de précision suivante :

« Quelle est l’action, quels faits,  me font dire cela ? »

« Toujours / Jamais …. Est-ce vraiment le cas ? »

Si vous êtes professeur, vous pouvez vous dire que :

« Charles est un fainéant ! »

Quelle est l’action, quels faits me font dire cela ? Car « Charles ne fait jamais ses devoirs ! »

Vraiment jamais ? N’y a il pas eu des moments où Charles a rendu ses devoirs ? «  Oui ! Une fois sur deux seulement.»

Voyez, l’expression  « Charles est un fainéant » est un jugement de valeur. Alors que la réalité objective est : Charles rend ses devoirs une fois sur deux.

Si vous êtes parents, vous pouvez vous dire que :

« mon enfant est bordélique »

Quelle est l’action, quels faits me font dire cela ?  Car « sa chambre n’est jamais rangée ! »

Vraiment jamais ? N’y a il pas eu des moments où votre enfant a rangé sa chambre ? Et que veut dire « ranger » pour vous ?

Ici l’impression et le jugement de valeur proviennent du sens que vous donnez au mot « ranger ». Qu’est-ce que veut dire « ranger » ? Absolument rien ne doit trainer ?  Le sens est large et laisse à interprétation.

Enfin il y a la fausse observation, car elle basé sur un jugement. Voici un exemple. Le parent de Charles lui dit :

  « Tu es mauvais à l’école, car tu as de mauvais résultats »

« Être mauvais à l’école» –> Comment le parent sait que son fil est mauvais à l’école ? Car « il a des mauvais résultats. » Mais que veut dire mauvais résultat ? Il n’est pas le premier de la classe ? Il a juste la moyenne ou il est systématiquement dernier dans toutes les matières ?

Pour éviter cela, le parent de Charles doit accès son observation sur des faits précis, observable ET mesurable comme :

« Charles, tu as des notes en dessous de la moyenne depuis le dernier semestre »

 

Étape 2 du DESC : « E» pour exprimer

Ici, le but est de dire ce que VOUS ressentez. Là encore, il y a une analogie avec la communication non violente. Pour rappel, il ne s’agit pas de dire ses quatre vérités à l’autre. Vous devez exprimer ce que vous ressentez (frustration, énervement, peur, etc.). Bref, c’est faire connaître à l’autre vos sentiments, vos émotions, vos désaccords que le problème crée chez vous.

Le professeur – «Charles, vous rendez les devoirs qu’une fois sur deux. Cela me rend furieux. »

Le parent à son enfant – « Charles, tu as des notes en dessous de la moyenne depuis le dernier semestre. Avec ton père, nous sommes assez inquiets. Moi surtout. »

Étape 3 du DESC : « S» pour spécifier

Cette étape consiste à exprimer ce que l’on souhaite voir changer pour que le problème ne se reproduise plus. Souvent, le problème concerne une modification de comportement d’autrui perçu comme non respectueux. Ici, il s’agit de parler de la solution et uniquement de celle-ci. L’erreur dans une communication est de se focaliser sur le problème. À force d’en parler, le problème est amplifié. C’est comme cela que l’on aboutit à une impasse où chacun campe sur ses positions. Ici, le principe est tout autre.

Le problème a été exprimé dans la première étape (Décrire) et la deuxième (Exprimer). Il s’agit maintenant de se focaliser sur la ou les solutions avec une mise en place d’actions qui visent à régler ce problème.

Attention ! Vous suggérez la ou les solutions. Évitez d’imposer quoi que ce soit, même si cela peut paraître du bon sens. Le mieux est de trouver une solution commune.

Le professeur à l’élève –  «Charles, vous rendez les devoirs qu’une fois sur deux. Cela me rend furieux. – Je vous suggère d’en parler tous les deux. »

Le parent à son enfant  – « Charles, tu as des notes en dessous de la moyenne depuis le dernier semestre. Avec ton père, nous sommes assez inquiets. Moi surtout. – Je te suggère de nous remettre ton téléphone portable quand tu fais tes devoirs. »

Étape 4 du DESC : « C» pour conséquences

Cette étape a pour but d’imaginer (ou de faire imaginer) les conséquences positives et heureuses de l’action mise en place. C’est ce que l’on appelle, en psychologie cognitive, faire un pont vers le futur. Cela prend la forme de questions du type : « Imagine ce qui se passerait avec ce nouveau comportement, avec cette solution ? Quelles seraient les conséquences positives pour toi et pour moi ? »

Pour renforcer l’effet de cette étape (Conséquences), il convient aussi de se poser la question sur les conséquences négatives si le comportement ou le problème persistait.

Cette étape est souvent négligée dans la pratique du DESC, ce qui est une grosse erreur. Cette étape est peut-être la plus importante. Pourquoi ? Car le cerveau fuit la douleur et va vers le plaisir. En imaginant les conséquences négatives si le problème venait à persister et les conséquences positives sur la nouvelle solution le cerveau s’oriente vers un nouveau comportement beaucoup plus facilement. Je dirais même que c’est une étape où il faut bien prendre son temps quitte à répéter pour « ancrer » les conséquences positives et négatives.

Le professeur à son élève – «Charles, vous rendez les devoirs qu’une fois sur deux. Cela me rend furieux. – Je vous suggère d’en parler tous les deux.Cela nous permettra de  trouver un moyen pour que vous soyez plus régulier dans votre travail. »

Le parent à son enfant « Charles, tu as des notes en dessous de la moyenne depuis le dernier semestre. Avec ton père, nous sommes assez inquiets, moi surtout. Je te suggère de nous remettre ton téléphone portable quand tu fais ton travail. – Tu ne seras plus distrait dans tes révisions et la réalisation de ton travail. »

 

Les 3 erreurs majeures dans la mise en application du DESC

Erreur n°1 – Objectif flou ou inexistant


Beaucoup de tentatives de DESC avortent car on se rend compte que l’objectif visé n’est pas clair ou est inexistant.

Il est fréquent de dévier de son but en cherchant à critiquer l’autre, à lui faire savoir combien son comportement nous a causé de désagrément, à vider son sac de rancunes et de rancœurs ; c’est-à-dire qu’après avoir décrit (D) et exprimé (E), nous en restons là et ne passons pas aux propositions constructives : ni suggestions (S), ni conséquences (C).

Pour critiquer vertement, remettre à sa place un collègue ou un élève sans rien proposer, il n’est pas nécessaire d’être un adepte de l’assertivité. Cela vient tout naturellement, il suffit de se laisser aller et de donner libre cours à son agressivité. Pour être assertif, il est bon de se dégager de l’affectivité qui perturbe la réflexion et de se projeter dans l’avenir en envisageant un changement constructif.

Pour arriver à bâtir un DESC court, réaliste, efficace, il est bon d’avoir préparé ce que l’on va dire, comment on va le dire, quelles seront les conditions matérielles de la rencontre, mais surtout quel est le changement visé.

Beaucoup de tentatives de DESC avortent, car on se rend compte que l’objectif visé n’est pas clair ou est inexistant.

Erreur n°2 – Se défendre et se justifier

Quand on est confronté à une difficulté avec une personne de son entourage, on a souvent tendance à vouloir se défendre et se justifier. Nous avons du mal à accepter de déplaire, de laisser les autres indifférents, mais plus encore à accepter que les autres se trompent sur nous. Nous dévions alors la démarche rigoureuse du DESC en cherchant à réfuter les arguments avancés par l’autre, à démontrer notre innocence, à donner des preuves de notre bon droit et de notre compétence. Nous changeons d’objectif.

L’enseignante d’histoire peut ainsi se tromper d’objectif en réalisant son DESC avec sa collègue. Elle peut être tentée de lui démontrer qu’elle est très compétente en histoire puisqu’elle a obtenu son agrégation et donc que sa définition de l’adoubement est exacte.
Ce faisant, elle se justifie, cherche à convaincre sa collègue qui ne l’écoute guère et qui recommencera sans doute à la critiquer devant la classe entière. Elle ne règle pas le problème en se justifiant ainsi.

Erreur n°3 – Refuser l’idée d’un compromis

Pour réaliser son objectif, pour déclencher un changement utile, il est souvent nécessaire de faire des compromis. Ainsi notre enseignante d’histoire choisit de ne pas demander d’excuses, de ne pas ergoter sur l’adoubement (bonne ou mauvaise définition ?). Elle dépasse l’événement pour construire l’avenir et s’assurer qu’un tel incident ne se reproduira plus. Elle fait un compromis parce qu’elle sait déterminer ce qui est important. Il vaut mieux éviter les mises en cause devant la classe que de faire reconnaître sa valeur et sa compétence dans ce cas précis.

Quelques précautions à prendre pour une communication assertive et faire un DESC

Traiter en privé plutôt qu’en public

Tout enseignant a appris, sur le tas, qu’il est imprudent de faire un reproche à un élève devant la classe entière. Ce dernier fait souvent le malin, agresse, refuse en bloc et la situation se dégrade. Par contre une discussion en tête à tête est plus efficace.

Ne pas traîner

Si l’on tergiverse en espérant que les choses vont s’arranger d’elles-mêmes, c’est alors que l’autre fait preuve de capacités d’oubli insondables… La description (le D du DESC) ne lui rappelle apparemment aucun souvenir tangible ! Pour éviter ces trous de mémoire stratégiques, il est bon de ne pas laisser traîner les choses. S’il est imprudent de tailler dans le vif au moment d’un désaccord et d’un conflit, il l’est autant d’attendre trop.

Choisir le bon moment

Lorsqu’on soulève un problème léger ou lourd à un moment ou 1’autre n’est pas disponible, alors le DESC est voué à l’échec il sera rejeté avec agressivité.
Pour éviter cela, il est bon de vérifier la disponibilité de son vis-à-vis, de demander un rendez-vous si nécessaire. Mais, a contrario si pour la personne concernée ce ne semble « jamais – être le bon moment il est conseille d intervenir sur-le-champ. Il s’agit d’un passif qui se cache derrière son indisponibilité.

Parler d’une chose à la fois

Les gens sont souvent si difficiles à aborder que l’on est tenté de profiter d’un entretien pour déballer tous les griefs accumulés. Il risque d’être vraiment décontenancé car, au lieu d’obtenir son rétroprojecteur, si nécessaire et convoité, il repart avec la clef d’une armoire qu’il n’utilise presque jamais… Pour obtenir l’essentiel il est recommande de ne parler que de l’essentiel.

 

Pour arriver à bâtir un DESC court, réaliste, efficace, il est bon d’avoir préalablement préparé ce que l’on va dire, comment on va le dire, quelles seront les conditions matérielles de la rencontre, mais surtout quel est le changement visé. Beaucoup de tentatives de DESC avortent car on se rend compte que l’objectif visé n’est pas clair ou est inexistant.

Construire un DESC est chose assez aisée si l’on arrive à dépasser rancunes, rancœurs, déceptions et frustrations. Par contre, faire « passer » un DESC dans une relation à deux ou à plusieurs devient plus complexe. En effet, celui qui est sensibilisé au problème désire le régler au mieux et le plus vite possible ; en revanche, celui qui est à l’origine du problème ne voit pas où se situe la difficulté, il est soit innocent et inconscient, soit de mauvaise foi. Ne ressentant pas le malaise, il n’est pas prêt à changer son comportement a priori. Il est donc nécessaire de le mobiliser, de susciter chez lui la réflexion de la confronter à la réalité vécue par l’autre. De plus, celui qui désire faire

un DESC choisit la position assertive mais se trouve généralement confronté à un partenaire qui ne connaît pas la technique. Et s’il la connaît, il n’est pas dit qu’il désire se montrer assertif à cette occasion ! Il cherchera à gagner du temps, à dévier, à compliquer le problème pour éviter de s’engager. C’est pourquoi un DESC bien construit peut échouer du fait des autres ! Il est donc important de se préparer à la rencontre, de chercher les arguments que l’autre risque de vous opposer afin de trouver la réponse appropriée, d’envisager les compromis nécessaires et de repérer les gaffes à éviter à tout prix, afin d’esquiver l’enlisement et les blocages et de rester propriétaire de son problème.

Pour éviter de se faire voler son problème par celui qui est concerné et qui refuse de changer, il est bon d’avoir à proposer des solutions précises, faciles et correspondant bien à la personnalité de l’élève. Il est important de se recentrer sans cesse sur l’objectif visé en refusant l’enlisement et le pinaillage. C’est pourquoi il faut être alerté et déterminé à passer rapidement sur le D et le E du DESC pour éviter la manipulation. Le DESC échoue si l’enseignant manque de vigilance. Il se laisse voler son problème et rien n’est réglé. La concision du propos, le recentrage des interventions et la facilité d’exécution des propositions de changement constituent les meilleurs garde-fous pour une réussite du DESC.

Le DESC est généralement inefficace en situation de rapport de forces défavorable. Celui qui détient le pouvoir de décision a le dessus. Il est cependant essentiel de dire que le rapport de forces n’a rien à voir avec l’organigramme et la situation hiérarchique. L’enseignant est en rapport de forces défavorable vis-à-vis d’un élève démotivé qu’aucun argument ne mobilise, il est par contre en rapport de forces favorable avec un chef d’établissement désireux de faire valoir toute innovation en mesure de le faire connaître du rectorat et de l’inspection, s’il cherche à obtenir une promotion.

La sincérité désarme les plus résistants

Par son comportement calme, ouvert, ferme mais réservé, la personne assertive coupe l’herbe sous le pied des agressifs pousse le passif à prendre position et fait tomber les protections excessives du manipulateur.

Quel enseignant n’a pas été attendri devant l’élève qui avoue sa faute, reconnaît sans détours sa responsabilité dans son retard, ses résultats faibles ou l’incongruité de sa question, décalée par rapport à la progression du cours ?


Celui qui dit calmement ce qu’il pense en tenant compte des rapports de forces, sans chercher à jouer le justicier ou l’innocente victime, gagne en considération et sait se faire écouter. Celui qui dit la vérité, qui demande tranquillement ce à quoi il a droit, qui se montre conscient des enjeux et prêt au compromis sans abdiquer, désarme ses détracteurs, obtient ce qu’il demande.
Aussi, le bon pédagogue trouve beaucoup de satisfaction à accepter l’assertivité pratiquée par ses élèves et à leur apprendre à l’utiliser plus souvent et à bon escient, entre eux, devant leurs enseignants, leurs parents et tous ceux qu’ils rencontrent.

Quand la pratique de l’assertivité est-elle déconseillée ?

Dans la vie en général, dans l’enseignement plus encore, il y a des situations complexes dans lesquelles les partenaires en présence sont, objectivement ou subjectivement, pris dans un réseau compliqué qui les prive de leur liberté et de leur autonomie. Ils refusent alors d’entrer dans un comportement assertif et ceux qui désirent déclencher chez eux ce comportement s’épuisent et se découragent.
L’obligation scolaire, l’impossibilité d’échapper à l’école créent la passivité et la démotivation de certains élèves en même temps qu’une agressivité inefficace de consommateurs frustrés. L’obligation du travail en équipe provoque chez certains collègues le même phénomène.
C’est pourquoi il est conseillé de ne pas essayer d’avoir un comportement assertif dans les cas suivants :

• Lorsque l’on est en rapport de forces défavorable.
• Lorsque les partenaires sont privés de choix personnel et démotivés.
• Lorsqu’il n’y a aucune issue concrète et réaliste pour régler un problème et proposer des suggestions fiables et faciles à mettre en oeuvre.
• Lorsque l’on se trouve devant des manifestations de passivité qui semblent relever d’un blocage psychologique profond (les enseignants ne sont pas des thérapeutes).
• Lorsqu’on risque de briser l’harmonie d’une situation dans laquelle les avantages sont largement supérieurs aux inconvénients.
• Lorsque l’on se trouve devant un ou des agresseurs menaçants (coups, armes blanches, racket).

Étude de cas

Les responsables de formation  travaillent avec beaucoup de sérieux et de réussite pour former les tuteurs d’entreprises et les futurs maîtres d’apprentissage. Ils sont la plupart du temps sérieux et prennent à cœur leur fonction. Ils sont souvent maladroits ou agressifs parce qu’ils manquent de temps et, de surcroît, ne connaissent pas la démarche assertive. Pour en faire de bons tuteurs et de bons maîtres d’apprentissage, il est nécessaire qu’ils sachent éviter certains écueils et insister sur certains points.

– Demander si l’enseignant est disponible, sinon prendre rendez-vous.
– Éviter les généralisations, les « jamais » et « toujours », être factuel et concret.
– Rassurer en disant ce qui va bien avant de soulever le point qui pose problème.
– Ne pas se dissocier du groupe-classe (« Moi, je vous trouve bien mais les autres… »), ne pas dire « vous » d’un ton accusateur, mais « nous » (n’arrivons pas à prendre des notes, à lire au tableau…).
– Ne pas accumuler les griefs ni chercher à changer un enseignant en énorme difficulté depuis des années dans l’établissement.
– Proposer des suggestions qui seraient en mesure de résoudre le problème.

La méthode DESC se décompose en 4 étapes :

1. Décrire la situation. (Analogie avec la communication non violente : étape  d’observation de la situation).

2. Exprimer son émotion.(Analogie avec la communication non violente : étape d’expression du ressenti).

3. Spécifier : exprimer ce que l’on souhaite

4. Conséquences : imaginer (ou de faire imaginer) les conséquences positives et heureuses de  l’action mise en place

Article et texte : Jean-François MICHEL (Auteur « Les 7 profils d’apprentissage » Éditions Eyrolles 2005, 2013) et 
Marie-Jo CHALVIN (Auteur «Prévenir conflits violences » Éditions Nathan)

(1) Carl Rogers :https://fr.wikipedia.org/wiki/Carl_Rogers

(2) Le livre de Carl Rogers et Richard Evans Farson a été réédité et est disponible sur Amazon : « Active Listening Paperback – November 10, 2015» :https://www.amazon.com/Active-Listeni…https://www.amazon.com/Active-Listeni…

(3) Marshall Rosenberg,Nonviolent Communication: A Language of Compassion

(4) Gregg Henriques Ph.D Perceptions, Motives, and Emotions: A Control Theory Model – Pyschology Today – 2013

(5) Gordon H. Bower et Sharon Anthony Bower – asserting yourself 1976

 

Source: apprendre à apprendre.com

 

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Les besoins nutritionnels du corps : quelles sont les différentes sources d'apports énergétiques ?

Tableau des besoins en vitamines selon l age

Les besoins nutritionnels du corps sont majoritairement comblés par l'alimentation. Ces derniers sont transformés en nutriments sous l'action d'un processus biologique interne, à savoir l'action des sucs digestifs. Les sucs "dissolvent" les aliments et leur permettent d'être assimilés par le corps, notamment à travers le sang et les muscles.

Ce faisant, les nutriments permettent au corps de disposer des ressources nécessaires pour effectuer les activités du quotidien (réfléchir, marcher, etc.)

LES DIFFÉRENTS TYPES DE "NUTRIMENTS" :

Les besoins nutritionnels nécessaires au bon fonctionnement du corps sont apportés par 3 grandes catégories de nutriments : les macronutriments, les micronutriments et les fibres.

LES MACRONUTRIMENTS

La catégorie des macronutriments est composée de 3 types de nutriments essentiels :

Les glucides :

Les glucides, souvent appelés "sucres", constituent avec les lipides, la première source d'énergie du corps. Ils sont indispensables pour le fonctionnement des muscles et du cerveau. Ils se décomposent en deux catégories:

les glucides simples ou "sucres rapides": ces derniers sont directement assimilables et assimilés par l'organisme. Les glucides simples se matérialisent sous la forme du glucose, du saccharose, du fructose (sucre issu des fruits). Ils proviennent des aliments à la saveur majoritairement sucrée: boissons sucrées, pâtisseries, biscuits, céréales, fruits, miel, etc.

les glucides complexes ou "sucres lents": les glucides complexes servent principalement à constituer des réserves d'énergie pour le corps. Ils prennent un peu plus de temps à être absorbés par le corps que les sucres rapides et libèrent leur énergie de manière différée. Les molécules constituant les glucides complexes sont par exemple l'amidon.

Le pain, les pâtes, le riz, les pommes de terre, les céréales, les légumes secs font partie des aliments sources de sucres lents.

Les lipides :

Les lipides sont des corps "gras". Ils jouent un rôle important pour la structuration des membranes cellulaires, au niveau hormonal, pour la fourniture d'énergie mais aussi pour le transport des vitamines au sein de l'organisme. On retrouve les lipides dans de nombreux aliments comme les huiles, le beurre, les aliments d'origine animale mais aussi dans les produits laitiers tels que les fromages.

Les protéines :

Les protéines exercent un rôle structurel au sein du corps humain. Ce sont elles qui "réparent" le corps, mais qui le construisent également. Elles participent à la constitution de l'ADN, au renouvellement des tissus musculaires, de la peau, des ongles mais aussi des cheveux.

Outre leur rôle structurel, les protéines peuvent également être sources d'apports énergétiques lorsque le corps a épuisé ses réserves de lipides et de glucides.

Les aliments sources de protéines sont nombreux: les œufs, les viandes, les fromages sont autant d'aliments pouvant servir à combler les besoins nutritionnels d'un individu.

LES MICRONUTRIMENTS

Les besoins nutritionnels du corps se manifestent également à travers les micronutriments.

Cette catégorie regroupe à la fois les vitamines, les minéraux et les oligo-éléments.

les vitamines : elles sont importantes pour la structure osseuse (vitamine D), la vue (vitamine A), la protection du système immunitaire (A, C, E), ou encore la bonne coagulation du sang (vitamine K)

les minéraux : les minéraux dont le corps a essentiellement besoin sont notamment le potassium (notamment pour la contraction des muscles et donc pour le cœur), le calcium, le magnésium, le phosphore ou encore le soufre

les oligo-éléments : Il s'agit des éléments que l'on trouve en plus petites quantités dans le corps humain. On dénombre notamment, le cuivre, le zinc, l'iode, le sélénium...

Les micronutriments se retrouvent à travers la plupart des aliments que l'on consomme au quotidien. Leurs apports énergétiques sont moindres en comparaison avec les glucides ou les lipides mais ils constituent des éléments indispensables pour le bon fonctionnement du corps humain.

LES FIBRES

À la différence des glucides et des lipides, les fibres ne sont pas à proprement parler des nutriments et ne sont pas complètement absorbées et transformées en énergie par le corps. Elles jouent un rôle important pour faciliter la digestion et sont généralement classées en deux catégories: les fibres solubles et les fibres insolubles.

Fruits, légumes secs ou céréales: les aliments contenant des fibres sont de natures très diverses. Le pain complet, les céréales, les flocons d'avoine, les figues, les pruneaux, les kiwis, les lentilles ou encore les pois chiches sont autant d'aliments que l'on peut intégrer au cours des repas afin de couvrir les besoins nutritionnels de l'organisme.

 

BON À SAVOIR

chaque type de nutriment est présent en quantité variable dans les aliments que l'on consomme au quotidien. Même s'il est difficile d'atteindre un équilibre nutritionnel parfait, il est important de prêter attention à ses apports énergétiques quotidiens. Une alimentation constituée d'aliments variés, des quantités de nourriture raisonnables, la limitation de la consommation d'aliments trop sucrés ou trop gras est la base d'une alimentation saine

les besoins de l'organisme, notamment en termes de quantités, peuvent différer selon le sexe, l'âge et la constitution de chaque individu. Deux personnes n'auront pas nécessairement besoin des mêmes apports pour obtenir la quantité d'énergie nécessaire au bon fonctionnement du corps

en cas de carence, il est possible de recourir à des compléments alimentaires ou des vitamines sous forme de comprimés ou d'ampoules par exemple. Cependant il est impératif de demander conseil à son médecin avant de se tourner vers l'automédication. Par ailleurs, il faut savoir qu'il n'est pas nécessaire de consommer des vitamines en sur-quantité car, dans la plupart des cas, le corps n'est pas en mesure de les assimiler et peut les rejeter par le biais des selles

 

https://humanis.com/particulier/mutuelle-sante/besoins-nutritionnels-corps-quelles-sources-apports-energetiques/

comment la couche d’ozone nous protège t-elle ?

L’ozone est un gaz constitué de 3 atomes d’oxygène. C’est un gaz très minoritaire dans l’atmosphère : 6 à 8 molécules d’ozone au maximum sur 1 million de molécules d’air. Dans la stratosphère, ce gaz forme une couche autour de 20 km d’altitude, que l’on appelle la couche d’ozone. Attention !! Il ne faut pas confondre l’ozone présent dans la stratosphère, qui forme la couche d’ozone, et l’ozone au niveau du sol, pollution nocive pour l’homme induite par les activités humaines.

coupe de l'atmosphère avec visualisation de la couche d'ozone

Coupe de l'atmosphère


La couche d’ozone a un rôle primordial, car elle absorbe les rayons ultraviolets, essentiellement les rayons UV-B nocifs à toute forme de vie animale et végétale. En empêchant les rayons UV d’atteindre le sol, l’ozone protège ainsi tous les êtres vivants présents à la surface de la Terre.


La couche d’ozone nous protège des UV (UltraViolet)

La couche d’ozone filtre les rayons UV-B solaires (rayonnement solaire compris entre 280 et 320 nm), qui sont les plus dangereux. Les UV-A (320-400 nm) sont peu absorbés par la couche d’ozone.

Les UV-B ont un effet néfaste sur tous les organismes vivants, terrestres et aquatiques, car ils altèrent l’ADN des cellules. Des taux élevés de rayonnement UV-B réduisent la photosynthèse et la croissance de la végétation et des cultures. Chez l’homme, un accroissement du rayonnement UV-B augmente les risques de cancer de la peau, l’occurrence des cataractes et affaiblit le système immunitaire.

L’indice UV, crée par l’OMS, est une échelle de mesure de l’intensité du rayonnement UV. L’indice UV varie de 0 (la nuit) à 11… mais il peut atteindre la valeur de 18 au sommet de l’Himalaya en juin ! Lorsque le trou d’ozone est présent en Antarctique, l’indice UV peut dépasser le niveau 11, et les doses d’UV reçues dépassent alors celles reçues en Californie ou en Afrique du Nord en été.

 

http://www.ipsl.fr/Pour-tous/Les-dossiers-thematiques/La-couche-d-ozone-et-le-trou-d-ozone/La-couche-d-ozone-et-son-role

 

Que se passe t-il dans la tête des nourrissons?

 

Parents

Dès ses premiers mois, le nourrisson imagine, anticipe, catégorise, calcule, connaît les lois de la physique et fait preuve d’un sens social. Cette découverte, qui doit beaucoup aux nouvelles techniques d’expérimentation, bouleverse notre compréhension de la cognition humaine.

Pour comprendre les bébés, on s’est longtemps contenté d’observer leurs actions. Jean Piaget (1896-1980) parlait d’ailleurs du stade « sensori-moteur » pour désigner les 0-2 ans. L’étude des concepts, des principes cognitifs, était quant à elle réservée aux enfants plus âgés. Or, les actions des bébés étant encore assez souvent maladroites, on admet aujourd’hui qu’on ne pouvait, par cette seule observation, mesurer leur réelle intelligence. Pour évaluer l’intelligence des bébés, les chercheurs ont compris qu’il fallait aussi s’intéresser à leur regard, c’est-à-dire à leurs réactions visuelles face à des stimulations que leur présente le psychologue.

Grâce à des moyens techniques, comme la vidéo et l’ordinateur, on peut enregistrer et mesurer très précisément ces réactions visuelles. C’est ainsi qu’on a découvert l’existence de la permanence de l’objet dès 4-5 mois – la capacité du bébé de concevoir qu’un objet continue d’exister lorsqu’il disparaît de sa vue – alors que la recherche par l’action d’un objet disparu, observée par Piaget, est plus tardive : 8 mois.

Au même âge (4-5 mois), le bébé montre aussi des capacités numériques qu’on ne lui soupçonnait pas jusque-là. Il est capable de faire des calculs tel 1 + 1 = 2 ou 2 - 1 = 1.

Les chercheurs ont aussi démontré, avec ces techniques, la capacité qu’ont les bébés dès 15 mois d’inférer des états mentaux chez autrui, c’est-à-dire leurs croyances vraies ou fausses. C’est ce qu’on appelle déjà une théorie de l’esprit et un sens social. Ces compétences apparaissent donc très précocement, bien avant l’émergence du langage articulé à 2 ans.

Des bébés physiciens

Les travaux les plus emblématiques de ce courant de recherche ont révélé l’existence d’un certain nombre de principes cognitifs fondamentaux à propos du monde des objets, principes considérés comme des « noyaux innés » du cerveau humain. En utilisant la méthode des réactions visuelles à des événements impossibles ou inattendus, il a été montré que, dès la première année de leur vie, les bébés sont surpris – ils regardent plus longtemps – quand l’unité d’un objet partiellement caché n’est pas respectée. Par exemple, un bâton dont le centre est caché par une boîte et qui, une fois ce cache ôté, apparaît en deux morceaux séparés par le vide du cache, plutôt qu’en un seul et unique objet.

Par ailleurs, nous savons aujourd’hui que les bébés maîtrisent très tôt un certain nombre de principes physiques :

le principe de contact : quand un cube de bois qui était immobile se déplace avant même d’avoir été touché par un autre cube qui se déplaçait dans sa direction ;

le principe de continuité : quand une balle roule derrière un écran et ressort d’un second écran sans avoir traversé l’espace qui sépare les deux écrans, c’est le principe de continuité ;

le principe de cohésion : quand une balle semble se déplacer selon deux itinéraires différents.

Les bébés savent aussi que certains de ces principes s’appliquent seulement aux objets inanimés. Ils ne sont pas surpris quand, par exemple, un être humain qui était immobile se déplace avant d’être entré en contact avec un autre qui se déplace dans sa direction. Ils savent que, dans ce cas, la causalité physique n’est pas requise. Les intentions mentales suffisent.

Programmés pour apprendre

L’ensemble de ces observations a conduit certains chercheurs à considérer que ces « connaissances noyaux » sont innées et qu’elles se manifestent dès la première année de la vie comme un cadre initial de compréhension du monde physique. D’autres psychologues pensent que c’est plutôt la faculté d’apprentissage par la perception, notamment par la perception visuelle, qui est innée : des bébés « programmés pour apprendre » ! Selon ce point de vue, les connaissances physiques du bébé ne seraient pas vraiment innées : elles se construiraient précocement par des mécanismes de catégorisation des situations perçues et de raisonnement sur les variables qui les caractérisent. La première position est innéiste et nativiste, la seconde est plus constructiviste.

Dans cette dernière perspective, les chercheurs ont tenté de comprendre comment se développent les connaissances des bébés en physique : quelles attentes acquièrent-ils, à quel âge et par quels processus d’apprentissage ? Ils ont ainsi montré que les bébés commencent à se forger un « concept initial » en observant des objets, leur support, leur occultation, leur collision et d’autres situations physiques. Puis progressivement, avec l’expérience, ils identifient une série de variables qui affinent ce concept initial, donnant lieu à des prédictions et des interprétations plus exactes.

En voici un exemple. On présente à des bébés de 3 à 12 mois des situations mettant en scène une boîte et un support. La boîte est placée dans plusieurs positions par rapport au support et le bébé estime (toujours par ses réactions visuelles) si elle doit rester stable. À 3 mois, le bébé a déjà un concept initial de support centré sur une simple distinction « contact/pas de contact » (distinction binaire) : quand la boîte est en contact avec le support, il s’attend à ce qu’elle reste stable, sinon à ce qu’elle tombe. Tout contact avec le support est jugé suffisant pour assurer la stabilité de la boîte. Dans les mois qui suivent, le bébé identifie progressivement une série de variables qui affinent ce concept initial. Autour de 5 mois, il commence à prendre en compte le type de contact entre la boîte et le support. Il s’attend maintenant à ce que la boîte reste stable quand elle est posée sur le support, mais pas quand elle touche le support latéralement. Après 6 mois, il commence à prendre en compte la quantité de contact entre la boîte et le support. Il s’attend dès lors à ce que la boîte ne reste stable que si plus de la moitié de la surface de son fond repose sur le support. D’autres affinements surviennent encore jusqu’à 12 mois.

Selon les chercheurs, c’est en étant confronté à des résultats inattendus que le bébé identifie des variables à des situations physiques et donc affine sa compréhension du monde. C’est ce qu’on appelle le démenti des prévisions. Pour reprendre l’exemple des boîtes, ce n’est que lorsque le bébé lui-même pose des objets sur des supports (après 6 mois) qu’il constate avec acuité que parfois les objets restent stables, parfois non. Ainsi, ce constat, s’il est perceptif, implique également l’action du bébé. Dans ce domaine, les psychologues ont avancé l’idée originale de faire avec les bébés de petites « expériences d’enseignement » pratiques ou d’amorçage (les induire à intégrer des informations clés), c’est-à-dire une pédagogie ou une didactique de la physique dès la première année de la vie.

En conclusion, même s’il existe chez le bébé une cognition physique précoce, voire innée, son affinement n’en exige pas moins un apprentissage par la perception et l’action. On sait en outre aujourd’hui que cet apprentissage est renforcé par d’étonnantes capacités d’inférence statistique qui permettent au bébé de comprendre et d’anticiper les événements qu’il perçoit. Un peu comme un scientifique !

 

https://www.scienceshumaines.com/dans-la-tete-des-nourrissons_fr_39541.html

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