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Gestion d’une classe difficile

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Elaboration d’une charte de vie de la classe-suivi collectif

Stéphane GOUDET

Comment gérer une classe difficile ?

Lorsque une équipe pédagogique se trouve confrontée à des difficultés avec une classe agitée, peu studieuse ou perturbatrice, une réponse collective peut être mise en place . L’équipe pédagogique, en concertation avec le ou la C.P.E, se met d’accord sur un suivi collectif de la classe après un travail en heure vie de classe avec les élèves ETAPE 1

La charte de vie de classe

Objectif : Construire collectivement les règles de la classe

1) La discipline, c’est quoi ?

C’est ce que fait l’enseignant pour aider les élèves à se conduire de manière acceptable dans la classe, c’est-à-dire dans le respect de chacun et dans les conditions favorables aux apprentissages.

2) Des règles, dans quels buts ?

a) pour sécuriser

. L’élève doit être totalement rassuré sur le fait qu’on ne peut pas faire n’importe quoi dans la classe et que l’enseignant est le garant de ce qui se passe. • Dès le début de l’année, c’est à l’enseignant de poser un cadre, des limites et concrètement d’instaurer des règles de fonctionnement dans la classe, règles énoncées clairement et comprenant les droits et les devoirs de chacun (élèves comme enseignants) b) pour se structurer

. L’école est un lieu où le jeune va devoir acquérir la maîtrise intellectuelle et sociale d’un certain nombre de règles. Pour cela il a besoin de rencontrer des adultes • qui donnent des repères • qui savent se positionner vis-à-vis des conduites et des demandes des enfants et des adolescents • qui n’ont pas de difficultés à se situer par rapport aux interdits à prononcer. . C’est la qualité des exigences de l’acte éducatif qui permet aux jeunes de se structurer.« Lorsque les pères s’habituent à laisser faire les enfants, lorsque les fils ne tiennent plus compte de leurs paroles, lorsque les maîtres tremblent devant les élèves et préfèrent les flatter, lorsque finalement les jeunes méprisent les lois parce qu’ils ne reconnaissent plus au- dessus d’eux l’autorité de rien et de personne, alors, c’est là, en toute beauté et en toute jeunesse le début de la tyrannie… » (Platon-400 ans av. J.C.)

  • c) pour se socialiser

. La classe est une micro-société qui suppose pour fonctionner la mise en place d’un processus de socialisation. « Le problème prioritaire parce que préalable à tout enseignement comme à toute étude, c’est de socialiser les élèves, c’est-à-dire leur apprendre à vivre en société… Il faut, pour fonctionner, commencer par créer les conditions qui rendent possible ce fonctionnement même. » (A. Prost) . Pour que les élèves fassent l’apprentissage de la vie collective en classe, pour qu’ils se sentent membres d’un groupe, il est nécessaire qu’ils acceptent des règles :-règles de civilité : · dire bonjour en arrivant, frapper à la porte avant d’entrer · s’excuser pour son retard · accepter tout camarade à côté de soi · ne pas se moquer des autres, éviter les bousculades… . L’école est un lieu d’apprentissage de la démocratie : ceci suppose la participation des élèves à l’élaboration des règles. Celles-ci doivent être le résultat d’échanges et de négociations à partir de valeurs partagées et de la loi sociale dont l’enseignant est le garant 3) Comment construire collectivement des règles ?

. exemple : élaboration d’une « charte de vie commune » en référence à des valeurs éthiques : respect, tolérance, solidarité, non-violence. . démarche : travail en groupe : « selon vous, quelles règles sont les règles à respecter pour avoir une bonne ambiance de travail ? Imaginez des exemples de non-respect des règles et envisagez les conséquences. »

  • réflexion collective autour des productions des élèves.
  • l’enseignant précise aussi ses règles.
  • élaboration par catégories : règles concernant le respect, le travail, l’entraide
  • distribution d’un exemplaire des règles à chaque élève (signatures élève-enseignant-parent)- amélioration possible de ces règles au cours de l’heure de vie de classe, du conseil, du débat réglé.

4) Des règles, pour quelles finalités ?

  • développer le sens des responsabilités
  • construire des valeurs

ETAPE 2

Suivi collectif de la classe grâce à une fiche de suivi. Le CPE peut assurer son traitement .Veuillez trouver ci-joint un exemple de charte, un exemple de fiche de suivi qui en découle ainsi qu’un exemple d’organisation des punitions. Remarque:Il est important de vieller à placer les élèves dans une perspective de de progression. Il faut prévoir une communication hebdomadaire avec les parents ainsi qu’une procédure de valorisation des progrès effectués.

Documents de travail élaborés par Cécile FAUVEL, C.P.E au collège de Puisaye (89)

 

http://cpe.ac-dijon.fr/spip.php?article388

Comment se debarrasser des "idées noires" et tourments intérieurs

 

Yeux

On les appelle « idées noires », « obsessions » ou encore « ruminations ». Elles surviennent souvent après un choc émotionnel. Elles hantent l'esprit pendant des jours ou des mois. Comment s'expliquent l'irruption de ces idées fixes dans notre vie quotidienne ? Comment y faire face ? De nombreuses recherches et théories psychologiques tentent de répondre à ces questions.

Chacun a fait cette expérience. Cela survient après une grave dispute avec un collègue de travail ou un membre de sa famille. Le conflit est violent et la rupture brutale. Durant les jours et les nuits qui suivent, notre esprit est envahi par cette histoire. On a du mal à se concentrer sur son travail, à trouver le sommeil. Les mêmes idées reviennent en boucle à l'esprit : la scène de la dispute, le visage de notre interlocuteur, les réponses que l'on aurait aimé faire, les conséquences de cette rupture, etc.

Voilà un exemple de ce que l'on appelle couramment les « idées noires ». Les psychologues parlent quant à eux de « rumination mentale ». Celle-ci survient dans la vie quotidienne de chacun d'entre nous, avant de s'estomper rapidement. Elle prend une tournure dramatique, envahissante chez les personnes qui ont subi un choc traumatique, chez les dépressifs ou encore chez les personnes atteintes troubles obsessionnels compulsifs (Toc).

La rumination mentale a suscité toute une série de questions chez les psychologues. Comment se développe-t-elle ? Un événement traumatisant est-il nécessaire ou peut-elle surgir de façon endogène, sans raison apparente ? Peut-on contrôler son apparition ou survient-elle toujours à des moments impromptus ? Est-elle liée à certains troubles cliniques (troubles obsessionnels, dépression, stress posttraumatique) ou concerne-t-elle l'ensemble de la population ?

L'individu face aux émotions extrêmes

Dans les jours qui suivent un événement traumatique ? une agression pour vol par exemple ?, la personne est souvent en proie à des pensées obsédantes qui viennent la tourmenter. Elle se repasse indéfiniment la scène, imagine ce qu'il aurait pu ou dû faire, se reproche de ne pas avoir réagi autrement, etc.

Le psychologue Mardi J. Horowitz (1), spécialiste des états de stress posttraumatique, a été l'un des premiers à s'intéresser à ces ruminations mentales. Des pensées « intrusives » se manifestent d'abord par le retour involontaire de souvenirs liés l'événement : la victime d'un accident ne cesse de revivre les mêmes scènes ? choc, blessés, vision du sang. Un autre signe marquant de cette rumination est justement la tentative de la personne pour repousser ces pensées.

Pour M.J. Horowitz, ces pensées intrusives ne relèvent pas forcément de la pathologie, mais seraient plutôt nécessaires à l'équilibre psychologique de l'individu. Suite à un choc émotionnel intense, notre appareil mental met en place des réponses visant à une réadaptation à la vie normale. De ce point de vue, la répétition des ruminations s'expliquerait par un besoin de complétude de l'organisme. L'événement traumatisant (l'agression par exemple) se heurte à nos schémas mentaux courants, à nos routines de pensée et à nos habitudes de vie. Or, l'accident ou l'agression constitue une rupture brutale dans le cours normal des choses. Le besoin de complétude se manifeste par des tentatives répétées de mettre toute information nouvelle en adéquation avec les schémas mentaux préexistants. Tant que l'incomplétude demeure, les ruminations intrusives persistent. La tentative de rétablir une sorte d'harmonie mentale sera progressivement réalisée par un double processus. Dans les situations les moins graves, cette tentative s'effectuera par assimilation, c'est-à-dire par l'intégration des informations nouvelles dans un schéma mental préalable. Si la rupture est plus profonde, un processus d'accommodation sera nécessaire : cette fois, il s'agira de l'adaptation des schémas mentaux anciens aux informations nouvelles. Dans un cas d'agression, la victime peut tenter d'insérer progressivement le souvenir violent à son univers mental, d'ordinaire plus pacifique. Peu à peu, les souvenirs s'estompent et sont « absorbés » dans les cadres de pensée habituels. Mais si l'écart est trop grand entre la réalité et les schémas mentaux, une accommodation des schémas à la réalité nouvelle devient essentielle. Les pensées intrusives surviendront tant que la discordance entre les schémas mentaux et le souvenir de l'événement n'est pas éliminée.

M.J. Horowitz insiste sur la dynamique des ruminations au fil du temps. Après l'irruption des pensées désagréables, des processus de contrôle se mettent en place pour protéger notre appareil mental. On assiste à une oscillation régulière entre des moments de pleine conscience de la réalité de l'événement et d'autres qui se caractérisent par un déni de la réalité. Ce serait précisément cette oscillation entre moments de confrontation et ceux de périodes d'évitement (autant des lieux où s'est déroulé l'événement que des émotions associées) qui permettrait, à terme, de se remettre d'un épisode pénible de ce type. Enfin, M.J. Horowitz a montré dans des études de laboratoire que les ruminations qui surviennent dans le cas de situations traumatiques reposent sur les même mécanismes que ceux qui surviennent dans la vie quotidienne, même s'ils sont d'intensité et de fréquence plus fortes.

Un modèle sociocognitif des ruminations

Le modèle proposé par la psychologue Ronnie Janoff-Bulman comporte un certain nombre de similarités avec celui de M.J. Horowitz. La contribution majeure de cette chercheuse de l'université du Massachussetts concerne nos systèmes de croyances fondamentales que l'événement traumatique vient perturber (2). Après un accident, un licenciement, une agression, la disparition d'un proche..., notre vision du monde subit une sorte de processus d'effondrement. Trois types de « croyances de base » sont brutalement remises en cause.

La première croyance concerne la bienveillance du monde environnant. Même si beaucoup de gens pensent que le « monde extérieur » est imparfait (« trop de souffrances, d'injustices, etc. »), la plupart des gens pensent que leur monde à eux est plutôt indulgent à leur égard. Du moins, il l'était jusque-là ! Puis survient tout à coup un événement qui vient démentir cette croyance profondément ancrée en soi. La personne agressée se retrouve brutalement confrontée à un acte injuste, odieux, cruel. Le monde environnant était plutôt satisfaisant, le voilà devenu malveillant !

La deuxième croyance repose sur l'idée que le monde a du sens. Chacun pense de façon inconsciente que les événements de la vie se déroulent suivant des règles établies et aisément compréhensibles. Ainsi, se réfère-t-on implicitement à une théorie d'un monde juste selon laquelle chacun reçoit ce qu'il mérite, et que le fait d'agir d'une certaine manière entraîne l'obtention de certains résultats. Par exemple, un schéma bien ancré veut qu'une personne qui fait régulièrement de l'exercice physique a des chances de rester en bonne santé. Que cette personne contracte une grave maladie et notre croyance dans un monde cohérent et juste s'effondre.

La troisième croyance concerne sa propre valeur. Chacun croit plus ou moins à sa bonne étoile et pense qu'il « vaut » quelque chose. Le choc traumatique conduit à un brusque effondrement de l'estime de soi. Les personnes agressées, licenciées, atteintes d'une maladie voient leur estime de soi chuter.

Reprenons l'exemple de l'agression. Les trois croyances de base apparaissent soudain comme caduques : « Le monde qui m'entoure est hostile, injuste, insensé et je ne vaux plus rien. » Cette invalidation signale la perturbation profonde des systèmes de référence de l'individu, ainsi que la nécessité d'un traitement actif de l'information émotionnelle afin de les reconstruire progressivement.

Le modèle de R. Janoff-Bulman postule, tout comme celui de M.J. Horowitz, que l'alternance régulière entre confrontation et évitement constitue une condition nécessaire pour l'adaptation. Chaque nouveau rappel de l'événement permettrait une réduction de l'intensité des émotions désagréables associées par une extinction progressive de la réponse émotionnelle : une habituation en quelque sorte. Le but ultime de ce traitement de l'émotion est d'inclure peu à peu l'événement traumatique dans un nouvel univers de croyances. Certains facteurs exerceraient un rôle de facilitateur en vue d'accélérer l'adaptation. Par exemple, le support émotionnel de l'entourage permet à l'individu traumatisé de démentir sa nouvelle croyance d'un monde malveillant. Enfin, R Janoff-Bulman montre l'utilité d'un processus de recherche de sens dans lequel l'individu tente de comprendre les raisons pour lesquelles il a ressenti personnellement certains états émotionnels survenus après un événement particulier.

Idées fixes et idées noires

Les pensées intrusives sont caractéristiques de certains troubles obsessionnels. Ainsi, la personne qui se demande si elle a bien fermé la porte de sa maison et revient vérifier, non pas une, comme nous le faisons parfois, mais cinq, dix ou vingt fois d'affilée ! Dès qu'elle s'éloigne à nouveau de son domicile, le doute, l'angoisse l'envahit. Seule une nouvelle vérification lui permet de calmer ? temporairement ? son inquiétude. Dans certains cas, les pensées intrusives ont des fonctions conjuratoires. Certaines personnes souffrant de troubles obsessionnels sont envahies par des idées bizarres du type : « Si je compte par multiples de deux le plus longtemps possible, alors je réussirai mon examen d'embauche. »

Le psychologue canadien Stanley Rachman (3) a mené des enquêtes sur la nature de ces ruminations. Il apparaît que les pensées intrusives ne sont pas le propre des patients atteints de troubles obsessionnels. Chacun d'entre nous peut en connaître régulièrement. On considère aujourd'hui qu'au moins 80 % de la population générale présentent des obsessions dont les contenus sont semblables à celui des patients atteints de troubles obsessionnels. Par contre, les ruminations intrusives sont beaucoup plus fréquentes et intenses dans les cas pathologiques. De plus, les sujets obsessionnels ont beaucoup plus de mal à écarter ces idées que les autres. Ils sont plus perturbés par leur apparition et tentent plus souvent, en vain, de les supprimer mentalement.

S.J. Rachman s'est particulièrement intéressé aux types de réponse mis en place pour affronter des ruminations. Certaines réactions conduisent au maintien voire au renforcement de la fréquence des ruminations. Il en va ainsi des « métacognitions » que certains patients développent à propos de leurs troubles. Face à l'irruption d'une idée obsédante, le patient se met en colère ou se désespère. Il ne réagit plus simplement à l'événement émotionnel, mais à l'apparition de ses pensées. Selon S.J. Rachman, les métacognitions constituent un bon prédicteur de la persistance des pensées intrusives. Plus les réactions émotionnelles (colère, tristesse) sont intenses à l'apparition de ces pensées, plus ces dernières seront difficiles à écarter de notre esprit.

Des études à propos des effets de l'humeur sur le rappel offrent une explication à ce résultat. Elles indiquent qu'un état dépressif diminue fortement la capacité de l'individu à récupérer du matériel émotionnel positif et, dans le même temps, facilite le rappel d'épisodes négatifs. Par conséquent, le développement d'un état de détresse émotionnelle contribuerait au rappel et au maintien de la rumination mentale des événements négatifs.

La rumination a-t-elle un genre ?

La dépression constitue un autre champ important de la recherche sur les ruminations (4). On sait que la fréquence des dépressions est deux fois plus élevée chez les femmes que chez les hommes.

Selon Susan Nolen-Hoeksema, cette différence pourrait s'expliquer par une stratégie mentale plus spécifique aux femmes, face à un état de stress, un choc émotionnel ou une humeur dysphorique. Lorsqu'une personne est en proie à ses tourments intérieurs, un premier mode de réponse possible est celui de la distraction. Il ne s'agit de rien d'autre que se « changer les idées » par une activité récréative (sport, cinéma, discussion entre amis). La seconde réponse est celle de la rumination, qui consiste à se préoccuper des symptômes, des causes et des conséquences de son état dépressif (« J'ai l'impression d'avoir l'estomac noué, est-ce grave ? », « Pourquoi ai-je tellement envie de pleurer ? »...). Or, de nombreuses données montrent que les femmes s'engagent plus volontiers dans des activités de rumination, alors que les hommes choisissent plutôt une stratégie de distraction (5). Ce choix préférentiel pour les réponses ruminatives constituerait l'explication de la prévalence de la dépression chez les femmes. Une réponse ruminative contribuerait à maintenir voire renforcer l'état dépressif initial.

S. Nolen-Hoeksema a pu étayer son hypothèse à la fois par des études en laboratoire et par des études prospectives sur le terrain. Ainsi dans une étude, le hasard a voulu qu'elle ait interrogé un groupe d'étudiants deux semaines avant un tremblement de terre spectaculaire en Californie. Les étudiants avaient rempli des questionnaires sur leur niveau de dépression, ainsi que sur leur manière de réagir à l'apparition d'états dépressifs (réponse ruminative vs réponse distractive). Ce groupe fut réexaminé dix jours après le cataclysme, puis une nouvelle fois sept semaines après. Quatre facteurs étaient supposés affecter le niveau de dépression : la dépression initiale, le niveau de stress objectif (c'est-à-dire mesuré par des observateurs extérieurs), la fréquence de réponses ruminatives et celle de réponses distractives. Les résultats ont montré que seul le style de réponse ruminatif après le séisme prédisait le niveau de dépression à court et à moyen terme.

La plupart des modèles s'accordent pour considérer que l'intensité des ruminations reflète la profondeur du traitement émotionnel, et que si ces ruminations persistent à long terme, elles traduisent une adaptation déficiente. Certains insistent sur la dynamique temporelle d'un cycle de réponses dans lequel la confrontation, notamment sous forme de rumination, alterne avec des phases d'évitement. La rumination se développe de façon involontaire ou de façon volontaire. C'est une piste importante pour leur contrôle.

Olivier Luminet

Docteur en psychologie, chercheur au Fonds national belge de la recherche scientifique, il enseigne la psychologie des émotions à l'université libre de Bruxelles et à l'université de Liège. Il a notamment publié Psychologie des émotions. Confrontation et évitement, De Boeck, 2002.

Peut-on se débarrasser de ses mauvaises pensées ?

Les tentatives courantes pour éliminer les « pensées intrusives » sont souvent vouées à l'échec. Plus on cherche à les écarter, plus elles se manifestent. Il vaut donc mieux chercher à les dompter qu'à les supprimer.

« Evitez de penser à un ours blanc ! » Voilà le type d'injonction impossible à respecter, car il suffit de vouloir écarter une image de l'esprit pour qu'elle s'impose à nous. Les « pensées interdites » touchent particulièrement le déviant sexuel qui cherche à se débarrasser de ses fantasmes, ou le boulimique qui voudrait chasser de son esprit les tranches de jambon qui l'attendent dans le réfrigérateur. Les personnes atteintes de troubles obsessionnels compulsifs (toc) vivent aussi cela. D'autres circonstances suscitent aussi des pensées intrusives : chagrin d'amour, conflit personnel... On souhaiterait pouvoir rejeter l'image obsédante qui vous poursuit et vous hante. Daniel Wegner, professeur à l'université de Virginie, mène depuis le milieu des années 1980 des études sur ces pensées intrusives et sur les stratégies adoptées pour s'en défaire, la plus courante étant la distraction (« il faut que je me change les idées »). En général, le changement d'air, de cadre habituel évite leur perpétuel retour. La méthode marche, mais de manière coûteuse car supposant de s'investir dans une multitude d'activités. Et les résultat ne sont que provisoires. Dès que la distraction prend fin, les « mauvaises pensées » reviennent au galop.

L'effet de rebond

Les travaux de D. Wegner montrent même l'existence d'un « effet de rebond ». Après une période d'effacement relatif, les idées intrusives reviennent en force. Cet effet de rebond repose notamment sur un mécanisme pervers. La tentative de refoulement volontaire crée une sorte de focalisation de l'esprit sur les idées à écarter. Comme pour l'image de l'ours blanc, plus on veut éviter ces idées, plus elle sont prégnantes. D. Wegner suggère donc une autre stratégie pour se défaire des pensées intrusives : plutôt que de chercher à les éliminer, il vaux mieux essayer de les contrôler, les dompter plutôt que les supprimer. De même, il semble plus efficace de se focaliser sur un seul « distracteur », qui occupe plus efficacement l'esprit que plusieurs. Prenez un livre ou consacrez-vous à votre collection de papillons, plutôt que d'aller au cinéma avec des amis.

Les études de D. Wegner ont donné lieu à de nombreux débats et recherches chez les psychologues pour savoir si l'effet de rebond et ses stratégies pour l'éviter s'appliquaient bien à des pensées à forte charge émotionnelles. Les résultats sont plutôt contrastés. Ce qui signifie que les plaies de l'âme mettent, de toute façon, longtemps à cicatriser.

Jean-François Dortier

https://www.scienceshumaines.com/ruminations-mentales-et-tourments-interieurs_fr_14539.html

 

Concevoir un reportage audiovisuel ou un webmagazine

Dossier6 - Fiche1 - image1

Des conseils et informations pratiques pour vous aider à réaliser votre projet de classe (reportage audiovisuel ou UNE de webmagazine) sur le thème de la préservation de l'eau potable et des actions concrètes à mettre en œuvre dans votre environnement proche ou plus lointain.

1. Préparer le reportage audiovisuel

Étape 1 : mise en situation

Pour mener à bien le reportage, il est important que les élèves cernent sa forme et son fond :

  • comprendre le rôle et les caractéristiques d'un reportage,
  • disposer de la documentation nécessaire pour le construire.

Comment ?

  • En visionnant un reportage télévisé court et simple, pour identifier ses éléments clés : sujet, message, scénario, cadrages….
  • En sensibilisant les élèves aux enjeux de la préservation de l'eau grâce aux dossiers pédagogiques, aux quiz en ligne et aux activités.
    Consulter les dossiers pédagogiques
    Réaliser les activités

Étape 2 : choix du sujet

En petits groupes ou de façon collective, les élèves émettent des idées de sujets pour sélectionner ensuite celui qu'ils souhaitent traiter.

Comment ?

  • En s'aidant des informations récoltées à travers les quiz et les dossiers pédagogiques et pour certains sujets, de leur propre expérience (leur attitude ou celle de leur entourage vis-à-vis de l'eau à la maison ou à l'école…).
  • En répondant aux questions suivantes :
    • Quel thème souhaitent-ils aborder ?
    • Quel message veulent-ils faire passer ?
    • Quelles actions concrètes pour préserver l'eau peuvent être mises en œuvre ?

Petit conseil : en fonction du sujet retenu, une sortie/visite peut être envisagée, de façon à ce que les élèves s'imprègnent bien des caractéristiques du lieu d'action de leur reportage.

Étape 3 : réflexion sur la structure du reportage et sur l'interview

Le story board

Le story board est le document qui découpe le déroulé du reportage en petite séquences (10 en CM2, 12 en CM1 et 15 en CE2).
Chaque séquence est composée d'un visuel (dessin, photo…) et d'une légende, selon une maquette pré-formatée sur le site.

Dossier6_schema1

Pour cela, en petits groupes, puis collectivement, les élèves définissent d'abord le plan du reportage, séquence par séquence.

Comment ?
En s'aidant des réponses aux questions de l'étape 2 (thème, message, actions) pour formaliser un chemin de lecture, avec des idées qui se suivent, en relation les unes avec les autres.
Exemple de chemin de lecture : problème > causes > conséquence > solutions envisagées

Petit conseil : en commençant par le contenu des première et dernière séquences (point de départ et conclusion), il sera plus facile aux élèves de définir le contenu des autres étapes.

Attention ! Le reportage doit être réalisable facilement, dans le périmètre géographique de votre école.

L'interview

Les élèves construisent l'interview d'une personnalité du SEDIF ou d'une autre personnalité en 5 questions.

Comment ?
En rédigeant de "bonnes" questions :

  • ouvertes
  • en lien avec le sujet et le plan de leur reportage

Petit conseil : commencer les questions par "Comment" et "Pourquoi" permet à la personne interviewée de répondre autrement que par oui ou par non.

Étape 4 : réalisation du story board

En petits groupes, les élèves réalisent le story board, selon le plan défini en étape 3.

Le travail pourra être organisé par séquence, chaque groupe prenant en charge la réalisation complète d'une ou plusieurs séquences.

Comment ?

  • En choisissant les visuels qui illustrent chacune des séquences (dessinés, découpés dans des magazines, utilisés tels quels ou photomontés…).
  • En rédigeant des légendes courtes, complètes et utilisant un vocabulaire précis pour accompagner chaque visuel.

Petit conseil : comme pour une photo, il est important de sensibiliser les élèves à la composition de chaque séquence de leur reportage en travaillant les plans, les cadrages et leur rôle dans la transmission des messages…

Étape 5 : publication N°1

Avantle 15 janvier 2010, les élèves publient :

  • le story board dans la maquette pré-formatée
  • les 5 questions de l'interview.

Comment ?

  • En scannant ou en prenant les photos de chaque visuel, puis en les éditant dans la maquette sur le site www.reporters-de-leau.com ; l’utilisation est très simple et vous êtes totalement guidés.
  • En saisissant les légendes dans la maquette.

Publier le story board et les questions

Étape 6 : réalisation du mini film

Les élèves réalisent un film de 2 minutes maximum, dans lequel un ou des représentants de la classe expriment ce qu’ils souhaiteraient mettre en valeur dans leur reportage s’ils le réalisaient : c’est leur engagement envers la cause qui doit transparaître. Ce film doit être simple : prise directe faite avec un appareil photo ou une caméra et pas de montage obligatoire. Tous les formats sont acceptés sur le site.

Comment ?

  • En élisant à la majorité un ou plusieurs représentants de la classe, qui s'exprimeront dans le mini-film, et en désignant celui qui va filmer.
  • En rédigeant le texte du ou des représentants.

Petit conseil: le travail réalisé pour le choix du sujet pourra être à nouveau exploité pour expliquer le sujet, l'objectif du reportage et en quoi il contribue à la préservation de l'eau.

Étape 7 : publication N°2

Avant le 30 avril 2010, le film est publié en ligne.

Publier le film

 

Préparer la UNE de Webmagazine

Étape 1 : mise en situation

Pour mener à bien la réalisation de la UNE, il est important que les élèves cernent sa forme et son fond :

  • comprendre le rôle et les caractéristiques d'une UNE,
  • disposer de la documentation nécessaire pour la construire.

Comment ?

  • En consultant des journaux en ligne, pour identifier les éléments clés de sa conception : sujets et messages, hiérarchisation de l'information (titre, chapeau…), ton et style rédactionnels, photos d'illustration…
  • En sensibilisant les élèves aux enjeux de la préservation de l'eau grâce aux dossiers pédagogiques, aux quiz en ligne et aux activités.

Consulter les dossiers pédagogiques

Réaliser les activités

Étape 2 : choix des sujets

En petits groupes ou de façon collective, les élèves émettent des idées sur les sujets qu'ils souhaitent traiter.

Comment ?

  • En s'aidant du travail sur les UNES de journaux, des informations récoltées à travers les quiz et les dossiers pédagogiques et pour certains sujets, de leur propre expérience (leur attitude ou celle de leur entourage vis-à-vis de l'eau à la maison ou à l'école…).
  • En répondant aux questionx suivantes :
    • Quels thèmes souhaitent-ils aborder ?
    • Quels messages veulent-ils faire passer ?
    • Quelles actions concrètes pour préserver l'eau peuvent être mises en œuvre ?
  • En s'aidant de la maquette pré-formatée proposée en ligne, pour bien visualiser le nombre d'article et la place disponible pour chacun.

Étape 3 : conception du chemin de fer des questions de l'interview

Le chemin de fer

En petits comités de rédaction, puis collectivement, les élèves :

  • définissentle plan et les grandes lignes du contenu de l'article principal et des articles secondaires,
  • sélectionnent les visuels susceptibles d'illustrer leurs articles (1 visuel par article).

Comment ?

  • En s'aidant des réponses aux questions de l'étape 2 (thèmes, messages, actions) pour formaliser un chemin de lecture, avec des idées qui se suivent, en relation les unes avec les autres. Le sujet, les objectifs et la progression doivent être clairement établis, sous forme de phrases courtes et précises.
    Exemple de chemin de lecture : problème > causes > conséquences > solutions envisagées
  • En cherchant sur le web ou dans des journaux un choix de photo, en tenant compte de la composition, du cadrage et de leur rôle par rapport aux messages que les élèves souhaitent faire passer.

L'interview

Les élèves construisent l'interview d'une personnalité du SEDIF ou d'une autre personnalité de la commune en 5 questions.

Comment ?

En rédigeant de "bonnes" questions :

  • ouvertes
  • en lien avec le sujet et le plan de leur reportage

Petit conseil : commencer les questions par "Comment" et "Pourquoi" permet à la personne interviewée de répondre autrement que par oui ou par non.

Étape 4 : publication

Avantle 15 janvier 2010, les élèves publient :

  • le chemin de fer de la Une et le choix de photos
  • les 5 questions de l'interview.

Publier le chemin de fer et les questions

Étape 5 : réalisation et publication de la Une

En petits groupes, les élèves réalisent la UNE de leur webmagazine.

Le travail pourra être organisé par article, chaque groupe prenant en charge la rédaction complète d'un article (titre, légende photo, article…).

Comment ?

  • En éditant les visuels dans la maquette.
  • En rédigeant directement les articles dans la maquette, selon les "codes" journalistiques:
    • un titre court et précis, pour donner une idée du sujet au lecteur
    • un chapeau court et précis qui introduit ou résume le sujet, pour accrocher le lecteur
    • une attaque forte (1ère phrase de l'article), pour donner envie de poursuivre la lecture
    • un corps de texte selon le plan établi, pour structurer et hiérarchiser les informations
    • une chute (phrase de clôture), pour ouvrir le texte sur une autre perspective
    • une légende de visuel, pour fournir une précision ou une information complémentaire

Petit conseil : une attention particulière devra être portée au langage (richesse et précision), au calibrage des articles dans la maquette pré-formatée et à la relecture finale.

Des informations et des conseils pédagogiques sur le site du CLEMI (Centre de Liaison de l'Enseignement et des Médias d'Information)

NB : Le CLEMI a pour mission d’apprendre aux élèves une pratique citoyenne des médias dans l’ensemble du système éducatif. Il est entre autres en charge de l'organisation de l'évènement La semaine de la Presse

Avant le 30 avril 2010, la UNE doit être publiée dans la maquette pré-formatée.

Publier la Une

 

Source:http://concours-sedif.novactive.fr/

Comment renforcer la confiance en soi

Définir la confiance en soi

 

Selon Direct 8, 75% des gens manqueraient de confiance en eux. Qui ne s’est jamais senti mal à l’aise face à une situation donnée, le plus souvent sans oser le dire et dont les projets professionnels se sont retrouvés entravés?

Un déficit, même mineur, de confiance en soi peut transformer certaines actions à mener en épreuves dévoreuses d’énergie: parler de soi en entretien d’embauche, convaincre un partenaire potentiel, prendre son téléphone, construire ou interagir avec son réseau etc… Et il n’y a pas d’échelle unverselle des actions difficiles à mener ou non: le sentiment d’inconfort va se loger là où le manque de confiance s’exprime, ce qui est très variable en fonction des personnes. Inutile donc de dire “Il n’y a rien à craindre” à une personne angoissée à l’idée de passer un entretien d’embauche, car la raison n’a rien à voir là-dedans.

En ces temps ou la norme nous dicte d’être extravertis et dynamiques, on associe un peu trop vite le manque de confiance en soi avec la timidité. Nul besoin d’être un timide introverti en retrait version carpe planquée sous un cailloux pour manquer d’assurance dans certaines circonstances. Car la confiance en soi, c’est l’idée que nous nous faisons de notre capacité à affronter une situation donnée. Du coup, il est à l’évidence impossible de se sentir sûr(e) de soi en permanence, car nous n’avons pas toutes les compétences nécessaires pour faire face à tout. Cependant, bien se connaître et reconnaître nos capacités permet de se sentir plus serein face aux aléas de nos vies professionnelles.

Les conséquences du manque d’assurance

Le malaise qui découle du manque de confiance peut générer une maladresse relationnelle bien pénalisante:

En bref, le manque de confiance en soi peut mener tout droit aux stratégies d’échec et à la procrastination

(Re)construire la confiance

Le manque d’assurance ou de confiance en soi n’est pas une fatalité: la confiance en soi se construit, se façonne et s’entretient au travers de techniques et d’actions concrètes. Martine Teillac, psychanalyste et psychothérapeute, lors d’une interview pour Direct 8, explique que ce travail de construction s’articule autour de trois aspects:

1- le discours intérieur 

Arrêtons d’exacerber nos défauts et d’oublier nos qualités. “Le dialogue intérieur (…) va conditionner notre comportement, explique Martine Teillac. Ca peut être des phrases très simples, par exemple je croise ma voisine qui ne me dit pas bonjour et je me dis “bon sang je suis nul(le)”. J’aurais pu penser “ma voisine a des préoccupations, elle n’a pas la tête à ça” et je ne me remets pas en question.”

En d’autres termes, repérons dans nos discours intérieurs tout ce qui est de l’ordre de la dévalorisation, de l’interprétation abusive qui nous déprécie et remplaçons ces pensées par un discours plus objectif (et non pas positif), de façon à éviter une dévalorisation paralysante et favoriser un regard sur soi plus bienveillant et motivant:

2- la construction de sa propre échelle de valeur: se détacher du passé

“Lorsque nous avons eu des parents qui ont mis systématiquement le doigt sur ce qui n’allait pas, on va avoir tendance à faire de même. Donc remettre le passé à sa place, reconsidérer les critiques des parents, leurs injonctions et construire notre propre système de valeurs, notre propre échelle personnelle”, conseille la psychanalyste.

L’éducation et les personnes qui s’en sont chargées nous ont transmis des wagons de croyances limitantes qui entretiennent un regard et un état d’esprit négatifs sur nous-mêmes. Leur rendre leurs convictions et construire des systèmes de croyances qui nous sont propres, qui correspondent à ce que nous pensons et ce que nous voulons aide à croire… en nous-mêmes. Quelques pistes pour remettre le passé à sa place et construire notre présent:

3- le passage à l’action accompagné de l’évaluation des talents mis en oeuvre 

Le passage à l’action, quitte à le faire à petits pas plutôt que de sauter dans le grand bain d’un coup, est la condition indispensable du renfrcement de la confiance en soi, car il nous apporte des preuves de nos capacités à chaque challenge relevé.

Martine Teillac propose d’auto-évaluer, sur une échelle de 1 à 10, notre confiance en nous dans des situations précises. “Il y a fort à parier que vous serez très rarement au point zéro de votre compétence, de votre savoir-faire ou savoir-être”. Réalisant cela, “vous allez prendre appui sur le fait que l’estimation que vous faisiez de vous-même était peut-être prodigieusement sévère et pas si en adéquation avec la réalité des comportements que vous mettez en oeuvre”.

Ce constat favorise le passage à l’action, car suite à cette prise de conscience et à l’analyse des compétences, ressources, qualités, talents dont nous disposons, nous sommes plus enclins à avoir envie d’agir, y compris en dehors de notre zone de confort. Renouons donc avec ces ressources:

 

http://www.ithaquecoaching.com/categories/relation-a-soi

Imaginer aide à améliorer ses performances

 

 
Pour améliorer ses performances, en sport notamment, quoi de mieux que la pratique ? Qu'est-ce qui pourrait être davantage efficace que répéter encore et encore les actions, les déplacements ou les mouvements que requiert une tâche donnée ? Selon certains scientifiques, la visualisation mentale serait la réponse. Imaginer par exemple les multiples façons dont le ballon pourrait arriver à vous si vous êtes gardien de but améliorerait vos performances le moment venu.

« L'idée selon laquelle nous pouvons entraîner notre cerveau à être plus performant est à la mode dans notre société, mais nos travaux suggèrent que le cerveau humain pourrait tirer autant de bénéfices, voire plus, en s'imaginant exécuter une tâche plutôt qu'en la répétant à plusieurs reprises. » C'est ce qu'affirme Geoffrey Woodman, co-auteur de l'étude en question, réalisée dans le centre de recherche sur la vision de l'université de Vanderbilt aux Etats-Unis.

Pour en venir à cette conclusion, les participants ont réalisé une tâche d'exploration sur ordinateur, requérant vitesse et concentration. Ils ont été amenés à visualiser une série d'images composées de plusieurs « C » (la lettre), disposés en couronne, chaque C variant dans son orientation. Pour chaque image ils ont dû déterminer le plus rapidement possible si une cible donnée, une lettre C rouge ou verte dans une orientation précise, était présente ou absente. La visualisation mentale et la pratique ont été testées et comparées : à un premier groupe, on a demandé aux participants de s'imaginer chercher la cible alors que ceux du second groupe ont eu droit à un essai d'entraînement avant le test.

Imaginer chercher la cible parmi des distracteurs s'est donc bien révélé plus efficace que pratiquer l'exercice au préalable, et a même permis aux participants de s'améliorer davantage au cours de l'expérience que ceux qui s'étaient entraînés.

Selon les auteurs, ces résultats montrent que l'imagination est plus efficace que la pratique car elle n'implique pas autant d'interférences visuelles, c'est-à-dire d'éléments intrus, en l'occurrence les autres lettres C, que la pratique. En effet, lors de la pratique, les intrus laissent des traces en mémoire qui vont perturber les performances de l'essai suivant. Au contraire avec l'imagination, puisque l'on se focalise sur la cible, les intrus reçoivent moins d'attention et interfèrent donc moins au cours de l'exercice.
 
 
Source : Reinhart R.M., McClenahan L. J., Woodman G.F. Visualizing Trumps Vision in Training Attention. Psychol Sci. 2015 May 11. pii: 0956797615577619. [Epub ahead of
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