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Profs au bord de la crise de nerfs

Les profs craquent, voilà ce que nous laisse à voir sans cesse l’actualité. Des enseignants agressés dans leur classe à coups de couteau, deux suicides depuis la rentrée 2008…, de tels incidents dramatiques hautement médiatisés sont en fait la pointe émergée – et extrême – d’un iceberg fait de souffrances plus ordinaires, le tout dessinant un réel malaise de la profession, et ceci dans de nombreux pays du monde. À chaque rentrée, dans des essais et des témoignages maniant l’ironie ou la colère, de jeunes profs désespérés annoncent qu’ils jettent l’éponge (1)… Nombre de sites, blogs et forums sont alimentés par les réflexions de ceux qui découvrent les difficultés d’un métier considéré aujourd’hui à haut risque, ou devenu pour certains « mission impossible ». Depuis le mois d’octobre, le forum le plus animé du site web de Sciences Humaines (2) est né d’une lettre d’une jeune prof de philosophie en lycée professionnel qui exprimait son ras-le-bol, sa lassitude et sa déception (cliquer ici pour accéder à ce forum)…

Manque de reconnaissance et culpabilité

. Une étude épidémiologique de la MGEN (Mutuelle générale de l’Éducation nationale) montrait, en 2001, que les enseignants souffraient significativement d’affections spécifiques : insomnies, migraines, zonas, affections des voies respiratoires… sans être toutefois davantage atteints par la dépression que les autres professions. 35 % jugent leur santé moyenne à mauvaise (44 % dans le second degré) précise l’étude sur la qualité de vie des enseignants (2004) de José Mario Horenstein, médecin psychiatre de la MGEN.

Et pour couronner l’ensemble, d’après un sondage du CSA (mars 2008), 93 % des enseignants – davantage dans le secondaire que dans le primaire – jugent leur profession dévalorisée et près de la moitié désirerait changer de métier (tout en restant au sein de la fonction publique).

En somme, le « malaise au travail » observé aujourd’hui dans de nombreuses professions, fait de déprises et de déprimes, de burnout*, d’épuisement physique et moral (3), n’épargne pas les enseignants et prend pour eux des caractéristiques bien spécifiques.

Le paradoxe est que la pénibilité du métier semble niée par la société qui considère souvent que les profs ont des conditions de travail privilégiées (vacances, horaires) alors qu’une méconnaissance de la réalité quotidienne des classes rend difficile la reconnaissance de la complexité de leurs tâches. C’est ce que constatent Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle en estimant que les enseignants sont pris dans une injonction contradictoire : « On dévalorise leur rôle en même temps qu’on leur en demande toujours plus (4). » Ce manque de reconnaissance est source de culpabilité chez les enseignants. Se sentant peu soutenus par la société, soupçonnés d’être responsables des problèmes de l’école, ils doivent en outre aujourd’hui affronter une pluralité d’exigences, venues des changements sociaux et des transformations de l’institution.

L'accumulation des missions

« Dans la classe, je suis comme le personnage de certains dessins animés de Tex Avery… Partout à la fois, je cours de l’un à l’autre, j’ai l’impression de me démultiplier par dix au moins… Alors, je me rétrécis, je me ratatine, je me sens vidée… Et pourtant il faudra bien que demain je motive, je rassure ces chers petits qui arriveront avec leurs problèmes sociaux, scolaires, psychologiques, affectifs (…).

Et puis, un matin, mon réveil a sonné et je n’ai pas pu me lever. Il m’était tout à fait impossible d’envisager l’idée de retourner dans la classe… C’est comme si mon corps refusait brusquement d’obéir à mon cerveau… Mes muscles étaient devenus si lourds que lever le bras me semblait impossible (5). »

La spirale de l’épuisement est aujourd’hui bien étudiée par les psychologues. Les paroles de nombreux profs évoquent « l’enfer », « la galère », « le bazar » pour décrire la dureté de leur expérience professionnelle (6). Certains évoquent une entrée dans « l’arène » ou dans « la fosse aux lions » pour décrire une salle de cours en zone sensible.

Comment en est-on arrivé là ? Depuis une trentaine d’années, les évolutions de la société ont contraint les enseignants à transformer leurs pratiques. Les élèves ont changé et ont acquis un droit d’expression parfois difficile à gérer : les profs doivent faire face à ces petites incivilités ou plus grandes violences qui sont entrées dans les murs de l’école, éduquer à la citoyenneté, à la démocratie, au respect d’autrui. Des élèves qui s’interpellent à haute voix, d’autres qui se cachent à peine pour jouer avec leur portable, d’autres encore qui viennent accaparer l’attention du prof pour protester sur une note estimée injuste… Comme l’explique le sociologue François Dubet, il est parfois plus long – sur une heure de cours – de créer les conditions de faire la classe que de réellement enseigner. D’autant qu’obtenir le calme et la concentration ressort d’une alchimie fragile qui peut basculer à tout instant…

Des exigences sans cesse accrues

Il faut prendre en compte aussi la variété des publics, la diversité des cultures, la connaissance des religions et des modes de socialisation familiale. Sans compter que, dans une société où l’échec scolaire est considéré comme une grave injustice, les profs se doivent d’obtenir de meilleurs résultats avec des élèves dont le niveau, les capacités, les goûts sont de plus en plus hétérogènes. Depuis la loi d’orientation de 1989, les réformes se sont superposées en fixant comme objectifs la réussite de tous et une pédagogie adaptée à chacun. À l’école comme au collège, les enseignants doivent effectuer des actions de soutien et de « remédiation » en étant attentifs aux difficultés individuelles. Et depuis la loi handicap de 2005, les enfants handicapés sont aujourd’hui présents dans les classes, ce qui peut nécessiter des remaniements importants dans la préparation et la conduite des cours.

À ces nouvelles missions sont venues s’ajouter des exigences professionnelles de la part d’une institution en pleine transformation. Comme l’a montré par exemple la sociologue Agnès Van Zanten (7), la décentralisation du système a mis les établissements scolaires en concurrence. Le nouveau management qui s’est introduit dans l’Éducation nationale – à l’instar de toutes les organisations – demande à chacun une démarche d’analyse et d’évaluations diverses et variées (niveaux CM2-6e, résultats au brevet et au bac…), ainsi que la réalisation de projets d’école et d’établissement. À la gestion de la classe au quotidien, aux corrections et à la préparation des cours, au suivi individualisé des élèves, viennent s’ajouter les livrets d’évaluation annuels imposés par le ministère, la tenue de nombreuses réunions avec les collègues et les autres personnels de l’éducation (santé, orientation, etc.). Il leur faut aussi répondre aux demandes de plus en plus exigeantes de familles elles aussi stressées et inquiètes du destin scolaire de leur progéniture et souvent suspicieuses vis-à-vis de l’école. Loin de l’attitude réservée qui était la règle lorsque l’école était considérée comme un sanctuaire quasiment impénétrable, les parents exigent aujourd’hui des comptes, demandent des explications sur les devoirs ou le suivi des programmes…

En résumé, les enseignants doivent faire face à de nouvelles exigences de polyvalence, de polycompétence, de participation aux équipes pédagogiques et au travail collectif, de satisfaction aussi de leurs usagers que sont les élèves en manifestant une réflexivité qui leur permettant de s’adapter à des demandes sans cesse nouvelles. « L’enseignant se trouve dans un plateau de jeux tous différents, des scènes mouvantes, des répertoires musicaux et théâtraux extrêmement variés… C’est la variété de ces rôles qui peut user le professeur ou une équipe d’enseignants parce qu’il faut en permanence ajuster les pratiques, se remettre en question, être flexible, inventer de nouvelles réponses aux défis de l’école… », en concluent Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle.

 

 

 

NOTES :

(1) Par exemple Mara Goyet, Collèges de France, Fayard, 2003.
(2) Sur le forum, « Plaidoyer pour la suppression de la philosophie dans les classes techniques ».
www.scienceshumaines.com/forums/viewtopic.php?f=7&t=6443
(3) Voir « Malaise au Travail », Les Grands Dossiers des Sciences Humaines, n° 12, septembre novembre 2008.
(4) Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, Le Stress des enseignants, Armand Colin, 2008.Flora Yassine

(5) Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, Le Stress des enseignants, Armand Colin, 2008.
(6) Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, La Souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Puf, 2008.
(7) Agnès Van Zanten, Les Politiques d’éducation, coll. « Que sais-je ? », Puf, 2004.Flora Yassine

 

http://www.scienceshumaines.com/le-stress-des-enseignants_fr_23288.html

 

Comment s'expliquent les capacités en mathématiques?

La bosse des maths

Avoir la bosse des maths, contrairement à une idée reçue, n’a pas de rapport avec une quelconque morphologie particulière du cerveau ou, en d’autres termes, de cases spéciales.

Les garçons meilleurs que les filles?

Il est commun de voir beaucoup plus de garçons choisir une carrière scientifique que les filles. Alors est-ce que le fait d’être un garçon donnerait plus de possibilité d’être fort en mathématiques ? Bref, est-ce que les garçons ont nettement plus la bosse des maths que les filles ? Rien n’est plus faux, de nombreuses études, tendent à le montrer, notamment une qui a été menée en 1988 sur 24.599 étudiants et écoliers auprès de 1.052 écoles. Aucune différence significative de compréhension durant les cours de mathématiques entre les filles et les garçons n’a pu être constaté. Et les différents tests menées ont aboutit au même constat. La présence masculine beaucoup plus élevé dans les formations mathématiques et dans les métiers scientifiques trouve davantage son explication dans l’intérêt plus grand qu’ont les garçons pour ces matières. Les femmes semblent être plus sensibles pour les choses pratiques, elles peuvent avoir de bons résultats en mathématiques, mais si elles ne perçoivent pas d’aboutissement concret à étudier cette matière elles préfèreront changer d’orientation.

Le rôle des deux hémisphères du cerveau

On a pu aussi montrer que les individus qui ont manifestement des capacités, des facilités supérieures aux autres en mathématiques, ont la faculté de faire travailler simultanément les deux hémisphères de leur cerveau. L’hémisphère gauche permet de saisir plus rapidement les détails et le droit à faire des généralisations. Cette faculté peut être innée chez certains d’entre nous. Mais avec de l’entraînement et des exercices appropriés on peut acquérir cette faculté de faire fonctionner nos 2 hémisphères cérébraux.

Un mauvais souvenir qui se transforme en handicap

Etre mauvais en mathématiques n’est pas obligatoirement une origine du fonctionnement des deux hémisphères du cerveau, il y a une explication qui est plus du domaine cognitif : ceux qui sont mauvais en maths ont eu, à un moment donné, un mauvais vécu : un mauvais prof, une humiliation, un mauvais résultat, une mauvaise scolarité. Qu’est-ce qui s’est alors passé? L’expérience négative est restée liée, est restée associée aux mathématiques. Cette association négative est d’autant plus forte que l’émotion à ce moment fut certainement intense. Que se passe t-il ensuite ? A chaque fois qu’il y aura des mathématiques, l’élève aura un sentiment négatif. Il s’en suit tout logiquement une absence totale de motivation pour être attentif, pour travailler ses exercices à la maison. Les résultats ne peuvent alors qu’être mauvais ce qui renforce le conditionnement négatif associé aux mathématiques. Le retard irrémédiablement pris sur les bases combiné à la croyance (fausse au demeurant) d’être nul(le) en maths éloigne de plus en plus la probabilité de révéler les capacités mathématiques de l’élève.

Être bon en maths = plus intélligents?

Enfin faut-il envier ceux qui ont la bosse des maths ? Il faut savoir que les forts en maths ne feront pas forcement des forts en droit, en management ou feront des supers chefs d’entreprise. Pourquoi ? Parce que l’intelligence ne se résume pas à la faculté de savoir manipuler les concepts abstraits. D’ailleurs, à être constamment dans l’abstrait on en oublie souvent la réalité des choses. Il est courant de rencontrer des matheux qui, sortis de leur monde fait d’abstraction, sont capables au quotidien de comportements très peu intelligents voir très bêtes. Einstein lui-même en avait bien conscience, et avouait avoir un manque total d’intelligence dans la compréhension du rapport humain, et une nullité absolue en capacité de persuasion.

Mais, les mathématiques aujourd’hui deviennent incontournables, car ils représentent l’outil par excellence de toute sélection dans bien d’écoles préparatoires : quel concours n’a pas son épreuve de maths ? D’où cette importance tenue par les mathématiques dans notre système éducatif qui à tort les considère encore comme le fondement de l’intelligence. Pourtant ont sait aujourd’hui que l’intelligence est présente sous plusieurs forme. C’est ce qu’a montré Howard Gardner qui en 1983 avait identifié 7 formes différentes d’intelligence : verbale/linguistique, visuelle/spatiale, musicale/rythmique, mathématique/logique, interpersonnelle/relationnelle, kinesthésique/corporelle. Aujourd’hui il est commun de rajouter une autre forme d’intelligence, à savoir l’intelligence intrapersonnelle qui est la capacité à avoir une bonne connaissance de soi-même.

Mais il ne faut pas tomber dans l’excès inverse à savoir bannir les mathématiques de toute éducation. Les mathématiques sont le meilleur moyen pour travailler la capacité à conceptualiser.

 

 

 

http://www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/boss-des-maths-mathematique-168-4-3.html

 

 

Les nouvelles pédagogies

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Nul n’aime être mis en question, car la mise en accusation n’est jamais bien loin.

Se mettre en question, délibérément, c’est autre chose, une façon à la fois de rester en vie et de n’être pas pris au dépourvu lorsqu’on vous dit : " Le monde a changé : et vous ? ".

Les pédagogies nouvelles tirent leur force et leur pertinence d’une révolte contre l’école-caserne, l’école-usine, l’école qui évalue avant d’enseigner, l’école où l’on se rend avec angoisse, où l’on travaille dans l’ennui et la souffrance, l’école où l’on est assujetti et où l’on apprend la soumission plutôt que l’autonomie, l’école sélective, qui fabrique des échecs et des hiérarchies, l’école qui dénie le droit à l’erreur, à la différence, à la parole. Dans les pays développés, une partie des idées défendues durant des décennies par les pédagogies nouvelles qui sentaient le souffre sont désormais incorporées - dans leur version la plus soft - au fond commun des représentations et des valeurs relatives à l’école, et se retrouvent dans certaines pratiques utilisées à large échelle : le texte libre, le conseil de classe, la correspondance scolaire se sont détachées du mouvement Freinet, et les démarches de projet, les modèles coopératifs et les méthodes actives ne caractérisent plus uniquement des marginaux. Les révoltes des origines restent néanmoins fondées, car l’institution scolaire n’en finit pas d’exorciser ses vieux démons (Perrenoud, 1996 d). Pourtant, les écoles nouvelles d’aujourd’hui ne peuvent plus se présenter comme une alternative radicale, un refuge dont la simple existence justifierait toute l’action.

Pour survivre autrement que comme des vestiges d’une époque héroïque révolue, elles doivent affronter des risques et savoir dire non à diverses tentations ou dérives. Je vais en examiner quelques unes, en sachant d’avance que j’enfonce des portes ouvertes pour les vrais militants de l’éducation nouvelle, dont la culture politique et théorique les garde de la plupart de ces pièges, mais qu’il n’est pas inutile de mettre les points sur les i pour ceux qui adhèrent aux pédagogies nouvelles sans tout connaître de leur enracinement social et de leur histoire mouvementée.

Non à une pédagogie réduite à ses outils

Comme le souligne Boumard (1996), on assimile trop souvent Freinet à ses outils - l’imprimerie, le texte libre - et les pédagogies nouvelles à des démarches emblématiques : le conseil de classe, le projet, la correspondance scolaire. Ce sont des acquis importants, mais ce ne sont que des moyens. Les outils disponibles sont renouvelés par l’évolution des technologies et des logiciels, l’imprimerie d’aujourd’hui, c’est le traitement de texte, la PAO et la page WEB. Il reste à ne pas en devenir l’esclave.

Les démarches de formation méritent aussi d’être diversifiées et fécondées par les acquis des sciences de l’éducation et des mouvements pédagogiques. Les pédagogies nouvelles ne peuvent plus ignorer les approches constructivistes, les didactiques des disciplines (Develay, 1992, 1995)., les travaux sur le transfert ou les compétences ; (Meirieu, Develay, Durand et Mariani, 1996 ; Rey, 1996 ; Tardif, 1992), les pédagogies des situations-problèmes (Astolfi, 1992 ; Meirieu, 1989 ; 1990). L’important est de construire un rapport autonome au savoir et à la loi (Develay, 1996) par toutes les stratégies respectueuses des personnes et cohérentes avec ces finalités. Les mouvements pédagogiques qui s’en réclament l’ont bien compris, mais les écoles nouvelles abritent aussi des enseignants tentés d’être fidèles aux moyens plutôt qu’aux intentions, peut-être parce que ce sont les moyens qui les mobilisent…

Non à une pédagogie faite sur mesure pour les classes moyennes

Les pédagogies nouvelles sont, historiquement, du côté des opprimés, des défavorisés, des classes populaires. Que reste-t-il de cet ancrage historique dans une société de classes moyennes ? Lorsque les parents sont libres du choix de leur école, ce sont les familles de classes moyennes supérieures qui inscrivent leurs enfants dans les écoles actives. Cela n’a rien de mystérieux : le capital culturel et la position des parents leur donnent en leur enfant la confiance nécessaire pour parier sur son développement, son autonomie, la construction de soi plutôt que sur une instruction menée au pas de charge. Les valeurs personnalistes des écoles actives font écho aux valeurs individualistes des catégories sociales pour lesquelles la réussite, le bonheur et le sens de la vie sont des affaires intimes. Sans doute le respect du sujet n’est-il pas, philosophiquement, synonyme d’individualisme, mais dans la vie de tous les jours, la confusion est possible.

À cela s’ajoute le réel divorce entre les valeurs, le rapport au savoir et à la règle, les modalités de travail qui animent les pédagogies nouvelles et la culture des enfants et des parents des classes populaires. Apprendre par le jeu, discuter les ordres, négocier les activités, parlementer, poser des questions, formuler des objections, tout cela paraît contraire aux rapports " naturels " adultes-enfants et aux façons jugées sérieuses d’apprendre aux yeux des familles ouvrières. Quant aux enfants, les activités ouvertes, le contrat négociable, le savoir incertain peuvent les déboussoler (Perrenoud, 1996 b). Qu’elle le veuille ou non, l’école active parle aux enfants et aux parents des classes moyennes supérieures un langage qui leur est familier, au-delà des divergences politiques.

Non à une pédagogie politiquement désengagée

La classe ouvrière s’embourgeoise et les plus défavorisés d’aujourd’hui - immigrés, chômeurs, minorités ethniques ou réfugiés - sont trop occupés à survivre pour construire un projet de société comparable ceux qui ont porté le mouvement ouvrier depuis le XIXème siècle. L’effondrement du communisme totalitaire permettra peut-être l’émergence d’un socialisme crédible, mais aujourd’hui, la connexion n’est pas facile à établir entre les pédagogies nouvelles et un projet politique mobilisateur. Les enseignants des écoles nouvelles peuvent donc être tentés de centrer la pédagogie sur le sujet, en l’armant pour une société aux valeurs de laquelle ils adhèrent faiblement, sans voir se dessiner une " utopie crédible ". Des écoles alternatives jadis inscrites dans un mouvement social deviennent des figures parmi d’autres de la " bonne école ".

La difficulté est de réinscrire l’école nouvelle dans un combat de société sans nourrir la nostalgie d’une époque où les enjeux étaient plus clairs et les camps mieux dessinés. Aujourd’hui, le tiers-mondisme, l’écologie, la lutte contre le racisme ou le refus d’une société duale ou l’exclusion ont plus de pertinence que la défense d’une classe ouvrière recomposée et pour une part divisée, puisqu’elle vote de plus en plus souvent pour l’extrême-droite.

Non à un simple refuge contre la dureté du monde

Parmi les révoltes qui inspirent les pédagogies nouvelles, il y a le sort de l’enfance :

La pédagogie de l’école républicaine se coule dans le moule des pédagogies cléricales ; elle en reprend à la fois les rites, les méthodes et les techniques " disciplinaires ". C’est une pédagogie de la maîtrise qui ignore l’enfance ou, plutôt, qui ne s’adresse qu’à la part adulte qui sommeille en l’enfant, qui lutte contre ce qui est enfantin chez lui : la rêverie, le jeu, la dissipation, l’instabilité. La forme scolaire républicaine ne rompt pas avec ses devancières (Dubet et Martucelli, p. 29.).

Une pédagogie centrée sur l’enfant prend son parti, le reconnaît dans sa différence et l’autorise à grandir à la faveur de rapports sociaux moins durs que ceux qui prévalaient dans l’école cléricale ou républicaine. Le refus de la violence symbolique et du déni du sujet est une noble cause. Osons dire que les adultes peuvent y trouver leur compte. Pour quelques uns, les écoles nouvelles sont aussi un refuge contre les logiques de compétition et de pouvoir qui gouvernent nos sociétés. Chercher à travailler dans un lieu protégé ne saurait être, cependant, la raison majeure d’une adhésion aux pédagogies nouvelles. La quête d’une oasis pourrait en effet conduire à renoncer à toute tension entre les désirs des sujets et la raison de leur présence dans une école : apprendre. Or, sans cette tension, il n’y a pas d’accès aux savoirs et à une identité autonome.

Non à une pédagogie sans évaluation, ni exigences fortes

La peur de reconstruire des hiérarchies et de fonder des sélections peut alimenter le désir de ne pas évaluer, pour ne mettre personne en échec apparent. Les écoles nouvelles rejettent la note, mais les plus lucides ne refusent pas la vérité des écarts. C’est la seule façon de les neutraliser : ne pas pratiquer la politique de l’autruche, ne pas faire comme si tous les enfants avaient les mêmes moyens d’apprendre et construisaient spontanément les mêmes compétences. Sans évaluation, il n’y a pas de régulation des apprentissages. Pratiquer une pédagogie de la réussite, ce n’est pas affirmer la réussite contre toute évidence, c’est la rendre possible et ne pas enfermer l’apprenant dans un échec provisoire.

L’exigence, c’est aussi ne pas rapprocher la culture scolaire de l’enfant au point de ne lui donner aucun moyen nouveau de comprendre le monde.

Non à une pédagogie enfermant chacun dans sa différence

Entre enfermer l’élève dans son rythme ou le forcer à apprendre à marche forcée, la voie est étroite. Les pédagogies nouvelles ont toujours été plus sensibles à la part de violence dans l’action éducative, à la tentation de fabriquer autrui, tel Frankenstein (Meirieu, 1996). Cette prudence peut nourrir une forme d’attentisme. " Si je devais vraiment rouler à mon rythme, je ne roulerais pas ", dit Le Chat, personnage des bandes dessinées de Philippe Geluck. Meirieu le dit autrement :

il y aurait un danger à vivre la différenciation comme une manière de casser, de briser toute dynamique collective, ou d’individualiser comme une manière de " respecter " les différences et d’y enfermer les personnes. Moi je ne " respecte pas " les différences, je le dis avec beaucoup de simplicité, les différences j’en tiens compte… ce qui est tout à fait autre chose (Meirieu, 1995).

Dans les écoles nouvelles, le désir de faire accéder chacun au savoir comme moyen de libération a servi de contrepoids à la tentation de l’attentisme. En un temps où les " savoir-être " paraissent plus importants que les savoirs, on peut croire - qui n’en aurait envie - que l’on peut apprendre sans jamais travailler, ni souffrir. Non pas souffrir de l’ennui ou de brimades, mais souffrir de devoir comprendre et assimiler des savoirs qu’au départ on trouve opaques, abstraits, hors d’atteinte. Apprendre en jouant, pourquoi pas, mais en sachant que le jeu, ce n’est pas la facilité, la désinvolture, la détente, mais une tension positive vers la maîtrise des situations, bref, la construction de compétences. Une pédagogie différenciée (Meirieu, 1996 b) n’est pas une pédagogie du renoncement.

Non à une pédagogie écartant les parents

Les écoles nouvelles ont historiquement refusé la relégation des familles à la marge de la scolarité de leurs enfants. C’est là que l’ont trouve les parents les plus impliqués dans la gestion communautaire de l’établissement. Pourtant, ces solidarités peuvent être menacées de part et d’autre.

Les parents, devenant consommateurs d’école (Ballion, 1982), se montrent de plus en plus exigeants et certains définiraient volontiers l’école active comme une école bâtie sur mesure pour leurs enfants, comme le simple prolongement de leurs valeurs et ambitions éducatives. Les enseignants se trouvent dès lors mis en situation de servir un projet éducatif qui n’est pas négocié. L’asymétrie s’est renversée…

À l’inverse, une équipe pédagogique peut être, à certains moments de l’histoire d’une école alternative, lasse de la négociation, fatiguée de travailler à ciel ouvert, à court d’énergie pour expliquer à des parents de plus en plus instruits que les urgences et les incertitudes du métier (Perrenoud, 1996 e) ne permettent pas de tout maîtriser et de tenir toutes les promesses. On peut comprendre la tentation de se retrouver entre professionnels, mais elle tourne le dos à une coopération indispensable. Pas seulement pour que les devoirs soient compris ou l’évaluation bien reçue, mais pour que les savoirs et le travail scolaires aient un sens construit à la fois en classe et à la maison.

Non à une pédagogie en circuit fermé

Le clivage école nouvelle - école traditionnelle a vécu. Même si une école globalement engagée dans les pédagogies nouvelles est toujours un endroit extraordinaire, pas comme les autres, en raison de cette commune orientation et du rattachement à un mouvement plus large, à des réseaux militants, il serait absurde de ne pas voir que dans le système éducatif, une partie des enseignants ont les mêmes valeurs et poursuivent des projets proches ou qui présentent au moins certaines convergences. Le mouvement d’éducation nouvelle n’est jamais aussi fort que lorsqu’il se mêle au système et investit dans les groupes où l’on débat des programmes, de la formation des enseignants, de l’évaluation, des devoirs. La pureté cultivée en circuit fermé conduit au complexe de l’assiégé - le village d’Obélix et Astérix - et du juste, parfois à une forme d’arrogance. Le système éducatif a besoin des militants de l’éducation nouvelle partout où il est question de lutter contre l’échec scolaire, le non sens du travail, la soumission à des normes, l’évaluation et la sélection précoces. Qu’ils ne soient pas constamment suivis ne devraient pas les inciter au repli !

Facile à dire

" Rendre l’élève actif… c’est vite dit ! ", ai-je écrit (1996 c). Les pédagogies nouvelles relèvent un défi majeur… donner du sens aux savoirs sans renoncer à les rendre accessibles, pour les rendre accessibles (Vellas, 1996, Perrenoud 1996 a). Aménager pour cela l’espace de la classe, la relation, le contrat, le temps, le matériel. Coopérer à l’échelle de l’école. Travailler avec les parents. Se former, réfléchir sur sa pratique.

Rappeler les militants des écoles nouvelles à leurs idéaux, c’est évidemment facile et un peu injuste. Les risques qu’ils affrontent sont sans commune mesure avec la routine dans laquelle nombre de classes et d’écoles fonctionnent. Pourquoi demander toujours plus à ceux qui en font déjà plus pour la cause des élèves que ceux qui se contentent d’un travail d’exécutant ? Sans doute parce qu’on estime qu’ils en ont les moyens et parce qu’on a terriblement besoin qu’ils avancent encore pour faire avancer l’école ! Non pas seulement pour innover, moderniser les dispositifs, proposer un usage ingénieux des technologies ou défendre des valeurs humanistes, mais pour articuler valeurs, savoirs, scolarité et organisation de la cité. Penser tout cela ensemble est très difficile, aucun ressource n’est superflue. Les pédagogies nouvelles enrichissent notre héritage commun.
Références

Astolfi, J.-P. (1992) L’école pour apprendre, Paris, ESF.

Ballion, R. (1982) Les consommateurs d’école, Paris, Stock.

Boumard, P. (1996) Célestin Freinet, Paris, PUF.

Develay, M. (1992) De l’apprentissage à l’enseignement, Paris, ESF.

Develay, M. (éd) (1995) Savoirs scolaires et didactiques des disciplines, Paris, ESF.

Develay, M. (1996) Donner du sens à l’école, Paris, ESF.

Dubet, F. et Martucelli, D. (1996) À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil.

Meirieu, Ph. (1989) Apprendre… oui, mais comment ?, Paris, ESF, 4e éd.

Meirieu, Ph. (1990) L’école, mode d’emploi., Paris, ESF, 5e éd.

Meirieu, Ph. (1995) Différencier, c’est possible et ça peut rapporter gros, in Vers le changement… espoirs et craintes. Genève, Département de l’instruction publique, pp. 11-41.

Meirieu, Ph. (1996 a) Frankenstein pédagogue, Paris, ESF.

Meirieu, Ph. (1996 b) La pédagogie différenciée : enfermement ou ouverture, in Bentolila, A. (éd.) L’école : diversités et cohérence, Paris, Nathan, pp. 109-149.

Meirieu, Ph., Develay, M, Durand, C, et Mariani, Y. (dir.) Le concept de transfert de connaissance en formation initiale et continue, Lyon, CRDP.

Perrenoud, Ph. (1995) La fabrication de l’excellence scolaire : du curriculum aux pratiques d’évaluation., Genève, Droz, 2ème édition augmentée.

Perrenoud, Ph. (1996 a) Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 3e édition.

Perrenoud, Ph. (1996 b) La pédagogie à l’école des différences, Paris, ESF, 2e édition.

Perrenoud, Ph. (1996 c) Rendre l’élève actif… c’est vite dit !, Migrants-Formation, n° 104, mars, pp. 166-181.

Perrenoud, Ph. (1996 d) En finir avec les vieux démons de l’école, est-ce si simple ? Antidote sociologique à la pensée positive, in Des idées positives pour l’école, Actes des journées du Cinquantenaire des Cahiers pédagogiques, Paris, Hachette, pp. 85-130.

Perrenoud, Ph. (1996 e) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude, Paris, ESF.

Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.

Tardif, J. (1992) Pour un enseignement stratégique, Montréal, Éditions Logiques.

Vellas, E. (1996) Donner du sens aux savoirs à l’école : pas si simple !, in Groupe français d’éducation nouvelle, Construire ses savoirs, Construire sa citoyenneté. De l’école à la cité, Lyon, Chronique sociale, pp. 12-26.

In Éducateur, 24 mai 1997, n° 7, pp. 28-31.
Les pédagogies nouvelles
en question (s)

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1997

Source originale :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teacher ... ain/php_1997/1997_05.html

Prendre la parole en public, petits trucs pour grands succès

Réunion, événements, lancement de l’année… Les occasions de prendre la parole sont nombreuses. Mais ce n’est pas parce que vous le faites souvent que cela rend la chose plus facile. Comment placer votre voix, chasser les gestes qui perturbent votre discours ? 3 exercices très faciles pour gagner en assurance à l’oral.

Une prise de parole publique c’est comme un grand rendez-vous sportif. Plus vous êtes préparé, mieux vous abordez l’épreuve. Premier exercice, acquérir une maîtrise totale de ce que vous allez dire. Sur place, en cas d’imprévu, vous saurez faire passer votre message en quelques minutes au lieu de 20. Un bon exercice consiste à résumer votre propos en quelques points clés. Une trame utile devotre intervention, facile à retenir.

Et si vous ne pouviez dire que trois choses ?

L’exercice suivant va vous permettre de vous focaliser sur l’essentiel. Imaginez que vous êtes en situation d’urgence : quelles sont les trois phrases simples (sujet, verbe, complément) que vous diriez pour faire passer votre message le plus sommairement possible ?

Notez ci-dessous les trois points essentiels de votre prochaine intervention.

1. 
2. 
3. 


Commentaire

D’une même séquence d’information une personne peut retenir en moyenne sept éléments. Parmi ceux-ci, elle n’en comprend vraiment que cinq. En état de stress, on ne retient plus que trois éléments.

Placez votre voix !


La voix est produite dans le larynx. La voix naturelle, non forcée, est celle que l’on produit à l’endroit qu’on utilise quand on bâille en faisant du bruit, sans crisper le 
« sphincter » des cordes vocales.

Essayez de trouver cet endroit en suivant les instructions ci-dessous. Vous pouvez réaliser cet exercice en solitaire ou avec d’autres personnes désireuses de travailler leur voix.

1. Posez votre main à plat sur votre gorge et bâillez en faisant du bruit. 
2. Vous sentez des vibrations très marquées à cet endroit, soyez-y attentif. Votre appareil phonatoire fonctionne tout en étant détendu. 
3. Dites quelques mots en retrouvant ce type de vibration, en tentant de faire partir votre voix de cet endroit.


Commentaire

Si vous placez votre voix à l’endroit que vous venez de trouver, vous ne vous fatiguerez pas lorsque vous prendrez la parole. Vous allez peut-être avoir du mal à bâiller bruyamment puisque les convenances demandent de dissimuler les bâillements intempestifs et sonores en société... Mais une fois que vous y serez arrivé, vous constaterez non seulement que vous avez trouvé comment poser votre voix, mais aussi que vous ressentez une grande détente. Bâiller est en effet un moyen très simple de se relaxer, que vous pourrez donc aussi utiliser avant votre prise de parole en public pour vous détendre. 

Repérez vos gestes parasites


Souvent, des gestes inconscients accompagnent la parole. Que dénotent-ils ? Sont-ils toujours inopportuns ? Comment les éviter ?

Debout, devant un miroir (ou devant un ami qui s’exerce avec vous), racontez le dernier film que vous avez vu. Répondez ensuite aux questions suivantes ou demandez à votre ami d’y répondre pendant que vous parlez.

 

a.  Vous vous grattez le nez..............................................................
b.  Vous vous frottez les mains..........................................................
c.  Vos mains décrivent des arabesques............................................
d.  Vous tapotez la table, le nez.........................................................
e.  Vos sourcils se froncent et se défroncent......................................
f.  Vous vous tordez les mains..........................................................
g.  Vous scandez énergiquement votre discours avec votre main........
h.  Vous mettez les mains sur les hanches..........................................
i.  Vous vous essuyez le front...........................................................
j.  Vous croisez les bras ou les jambes.............................................
k.  Vous joignez les mains.................................................................
l. Vous mettez vos mains dans vos poches......................................
m. Vous hochez la tête.....................................................................

n. autre


Solution et Commentaire

Naturellement, certaines personnes, plutôt extraverties, ont une gestuelle très développée, « parlent avec leurs mains », d’autres, plutôt introverties, font très peu de gestes pour accompagner ou illustrer leur parole. Dans une prise de parole en public, laissez faire votre tendance naturelle : ne vous obligez ni à canaliser vos gestes si vous avez l’habitude d’utiliser vos mains, ni à en faire si ce n’est pas votre habitude. 
Certains gestes sont positifs car ils aident à se faire comprendre, d’autres en revanche bloquent la bonne communication. 
Si vous avez coché a, b, d, vous faites des gestes répétitifs, mécaniques. Attention, ceux-ci peuvent devenir des tics, déconcentrer vos auditeurs et perturber le message. 
Si vous avez coché f, h, i, vous faites des gestes parasites. Ils sont à côté du message. Ils marquent l’émotion, la peur, l’anxiété, la fatigue, l’agressivité... 
Si vous avez coché j, k, l, vous faites des gestes barrières. C’est généralement une frontière derrière laquelle l’individu s’abrite ou se met sur la réserve. Si vous avez coché f, m, vous faites des gestes introvertis. Ils vont vers soi. Ils ne cherchent pas à convaincre l’autre mais à se persuader soi-même. 
Si vous avez coché c, e, g, vous faites des gestes positifs. Ils améliorent, soulignent, renforcent le message. Ce sont des gestes extravertis qui vont vers les autres, cherchent le contact, sans être agressifs. Ce sont des gestes ouverts qui s’offrent à l’échange, des gestes ronds qui rassurent, témoignent de la douceur, des gestes précis qui affirment le message. 
Attention, il ne sert à rien de chercher à toute force à éliminer les gestes parasites intempestifs.Vous risqueriez de manquer de naturel. Toutefois, vous pouvez les canaliser en tenant un objet (par exemple, un pointeur ou un stylo) qui pourra, le moment venu, vous servir de « doudou », de fétiche et vous empêcher de trahir votre émotivité. 

http://www.placedesreseaux.com/Dossiers/animer-developper/bonnes-feuilles-animer-janv-1.html

La carte mentale comme outil pédagogique

Haut de la page Ma définition de la carte mentale


Communication ecrite

 

La carte mentale (mind map) est un outil qui m'aide à cerner et à organiser tout ce que je sais déjà sur un sujet. Elle représente la manière dont je pense. Grâce à cette structure, je visualise et je contrôle mieux mon sujet.

Je peux placer beaucoup d'idées dans un très petit espace et avoir à la fois une vision détaillée et une vision d'ensemble de mon sujet.

Haut de la page Avantages de la carte mentale


La carte mentale permet :

  • de faire travailler les deux côtés du cerveau selon son inventeur Tony Buzan :
        le côté gauche associé à la logique | le côté droit associé à l'imagination;
  • de comprendre plus rapidement une situation;
  • d'établir des liens entre des idées;
  • de capter promptement des infos par l'ajout de couleurs, d'illustrations;
  • de mémoriser et de restituer l'info, plus particulièrement avant et pendant des examens;
  • de travailler en équipe, à l'aide d'une carte que tous comprennent;
  • de passer à l'action, par exemple pour un projet, etc.

Une carte mentale est en constante évolution. Le lendemain, sa structure pourrait être réaménagée et/ou enrichie de nouvelles idées qui viennent constamment à l'esprit.


 

Haut de la page Usages de la carte mentale


La carte mentale est un outil utile dans toutes sortes d'occasions, du primaire à l'université et toute la vie durant. Il est possible de trouver tout le temps de nouvelles raisons d'utiliser ce type de schéma.

Des profs s'en servent pour présenter une leçon, la clarifier, ou pour s'assurer que les élèves vont retenir l'essentiel (exemple : Maghreb).

Voir des exemples utiles durant les études dans la Galerie de cartes mentales.

Haut de la page Étapes de création


OPTIONNEL : Seul (ou en équipe), je commence par faire un remue-méninges (brainstorming) et je choisis ensuite les mots-clés les plus pertinents pour préciser mon sujet. Je fais une liste des idées principales et des idées secondaires...

...ou je peux immédiatement commencer à fabriquer une carte mentale.

Je place ma question de recherche ou mon idée centrale au milieu de la carte autour de laquelle j'inscris des idées principales. Celles-ci forment des branches dans lesquelles j'inscris des mots-clés ou de courtes phrases, comme elles me viennent à l'esprit. Les branches se dédoublent ou se multiplient en branches secondaires, tertiaires, etc.

IMAGES : Je dessine ou j'insère une image au centre de la carte afin de la reconnaître rapidement parmi les autres cartes. Au besoin et si j'ai le temps, j'ajoute des images dans les branches qui m'aideront à capter plus rapidement des idées.

Au fur et à mesure de l'avancement de ma carte, je développe de nouvelles idées, je fais des liens entre des idées, je mets de l'ordre dans ma structure.

Si les idées prennent du temps à venir, je donne un petit coup de pouce à mon cerveau en lui posant les questions suivantes : Quoi ? Qui ? (avec qui ? pour qui ?) Où ? Quand ? Pourquoi ? Comment ? Combien ? (exemple : Collecte de fonds).

Si je suis à court d'idées sur mon sujet, j'utilise un thésaurus pour enrichir ma réflexion.

Ma carte mentale sera plus ou moins élaborée si elle est :

  • réalisée au début de mon travail, pour mieux cerner le sujet;
  • modifiée ultérieurement, pour visualiser et réorganiser les idées suite à mes découvertes;
  • révisée pour la production finale, pour décrire les champs des concepts couverts.

ORDRE DE LECTURE : Si beaucoup de cartes mentales se lisent dans le sens des aiguilles d'une montre, d'autres sont découpées en deux parties, et se lisent d'abord à droite, ensuite à gauche.

Mon prof ou toute autre personne à qui je remets ma carte ne devrait pas avoir à la défricher : la structure est claire, les couleurs facilitent la compréhension, les images sont pertinentes, la carte n'est pas trop chargée et l'ensemble est facilement lisible, esthétique et attrayant.

Haut de la page Une carte réalisée à la main ou avec un logiciel ?


Je peux faire une carte mentale :

  • à la main, sur une feuille de papier placée à l'horizontale, avec des crayons de couleur;
  • avec des post-it sur une affiche;
  • à l'ordinateur avec un logiciel de dessin;
  • avec un logiciel dédié (mindmapping software) gratuit ou payant téléchargé d'Internet (liste de logiciels dans Wikipedia)

Avantages des cartes dessinées à la main :

  • prise de notes : durant un cours, une rencontre; au besoin, je refais une carte plus propre à partir de la première carte;
  • meilleure mémorisation : plus de temps pour réfléchir quand j'écris ou dessine;
  • créativité et originalité : à partir d'un même sujet, mes camarades vont réaliser des cartes très différentes;
  • symboles et codes : ceux que l'on dessine sont uniques alors que ceux fournis avec les logiciels se ressemblent;
  • souplesse : certaines belles cartes donnent une impression de souplesse alors que celles exécutées à l'ordi paraissent plus "rigides";
  • reflet de la personnalité et d'un talent certain pour le dessin dans certains cas.

Je choisis de faire une carte à la main si l'info ne nécessite pas d'être modifiée (exemple : Sang) ou si mon objectif consiste à fabriquer une carte artistique.

Si les cartes réalisées à la main sont parfois très créatives, elles ne sont pas pour autant faciles à comprendre par quelqu'un d'autre que l'auteur.

INCONVÉNIENT PRINCIPAL des cartes dessinées : on doit refaire la carte en tout ou en partie si on veut la modifier. Une bonne idée serait de faire d'abord une carte avec un logiciel afin de pouvoir la réorganiser, puis la dessiner ensuite pour le plaisir de la rendre plus attrayante et plus originale.

Les belles cartes exécutées à la main mettent l'accent sur le design des lignes, sur une écriture nette et à l'horizontale, sur la qualité des dessins en 3D.

Avantages des cartes réalisées à l'ordinateur avec un logiciel dédié :

 

http://www.ebsi.umontreal.ca/jetrouve/projet/cartes_m/mental_1.htm

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