Qu'est-ce qui peut conduire un apprenant à rattraper un retard académique considérable et briller dans ses études, un hémiplégique à remarcher, une cycliste à gagner des titres nationaux à près de 50 ans, un homme ordinaire à devenir l'un des principaux chefs d'entreprises ? La motivation !

Si de nombreuses questions restent en suspens, les recherches sur la motivation ont tout de même permis non seulement de combattre certains préjugés, mais aussi de dégager quelques généralités. Sans oublier que les recettes universelles sont rares, la motivation demeure avant tout liée à la personnalité, à l'éthique et à l'interprétation de chacun.

Cependant, peut-on motiver autrui ? Telle est la question de fond à laquelle se propose de répondre le présent cours, en trois parties.

1. Définition

• Motivation : comportement affecté par un motif, une énergie et une direction
Le nom motivation vient du latin movere qui signifie bouger. La motivation constitue donc un motif pour bouger. Ce motif répond à un besoin ou à un désir. Le motif pour bouger est alimenté par une énergie et nécessite une direction. Le motif, l'énergie et la direction visent à affecter un comportement, soit à produire une action.

On ne peut donc observer que l'action qui résulte de la motivation, pas la motivation elle-même, ce qui rend les théories sur la motivation très imprécises.
• Motivation extrinsèque et motivation intrinsèque

Traditionnellement, on constate deux formes de motivation : la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque.

La motivation extrinsèque est la forme la plus simple de motivation puisqu'elle s'appuie sur des relations causales (causes-conséquences). Si l'énergie est interne, le motif (la récompense ou la punition) et la direction sont essentiellement externes, c'est-à-dire qu'elles viennent de l'extérieur. Par conséquent, la motivation extrinsèque est la forme de motivation la moins performante, la plus aléatoire mais la plus facile à actionner.

En revanche, la motivation intrinsèque dont le motif et la direction sont essentiellement internes offre les plus grandes performances parce que l'énergie déployée, invariablement interne, est plus importante et plus constante. Mais plus délicate à obtenir, elle dépend uniquement des besoins et désirs des apprenants.

Cependant, cette distinction traditionnelle entre motivation intrinsèque et extrinsèque est de plus en plus combattue par les recherches les plus récentes. En tout cas, elles ne sont assurément pas cloisonnées ; plutôt interdépendantes.
• Les stimuli positifs et négatifs

Arthur Shopenhauer a été l'un des premiers savants à s'intéresser à la motivation. Ce philosophe allemand du XVIIIè siècle a en effet observé qu'on n'était pas simplement motivé, mais qu'on réagissait à des stimuli perçus comme positifs ou négatifs. Les premiers vont nous inciter à adopter un comportement en vue de s'en rapprocher, et les seconds en vue de s'en éloigner. On cherche à obtenir ou conserver ce qui est positif, à se débarrasser ou à ne pas acquérir ce qui est négatif.

2. Le mécanisme moléculaire de la récompense

La neuropédagogie a ceci de particulier qu'elle essaie de rendre plus performants les apprentissages en s'appuyant sur les neurosciences dont les progrès sont constants. Petit à petit, grâce au travail inlassable des chercheurs, le cerveau dévoile ses mystères.

Il n'est donc pas étonnant que la neuropédagogie fasse entrer dans son champ d'étude la motivation. Or la motivation est liée à la récompense qui sollicite des aires du cerveau et un mécanisme biochimique relativement bien identifiés.

Le système de la récompense (le « brain reward system ») sollicite ainsi des aires corticales et sous-corticales. Le cortex préfrontal (qui abrite les fonctions cognitives supérieures) interagit donc avec les aires limbiques (surtout l'amygdale et l'hippocampe) qui sont engagées dans les émotions et la mémoire.

Au cœur de ce processus, on retrouve le NAc ou noyau accumbens ; il y en a un par hémisphère. Le noyau accumbens est le centre de récompense du cerveau ; il est engagé dans le plaisir mais aussi l'addiction.

Sur le plan biochimique, on retrouve essentiellement des neurotransmetteurs comme la dopamine et la sérotonine, reconnus pour être des neurotransmetteurs du plaisir, mais aussi la noradrénaline et l'acétylcholine.

Au vu des aires engagées comme du mécanisme biochimique, la motivation est donc à la fois un processus conscient et inconscient, cognitif et émotif. Mais surtout une recherche du plaisir, une fuite du déplaisir.

3. Motivation consciente ou inconsciente

Lorsqu'on s'engage dans une action, les raisons qui justifient notre comportement ne sont pas toujours celles que l'on veut bien admettre, aussi peut-on affirmer que la motivation est dans certains cas un processus conscient, dans d'autres un processus inconscient.

Elle est un processus conscient en cas de mobiles explicites de réussite. Ces mobiles ont alors leurs racines dans les structures corticales.

En revanche, la motivation est un processus inconscient lorsque les mobiles de réussite sont implicites. Ces mobiles ont alors leurs racines dans les structures du cerveau médian.

Ces deux types de mobiles sont essentiellement indépendants.

4. Qu'est-ce qu'une récompense ?

On ne peut parler de motivation sans aborder la récompense. La récompense est un stimulus positif qui nous motive à le conserver ou à l'acquérir. Il comporte une charge émotionnelle importante. Ce stimulus positif revêt plusieurs formes.

D'abord, on peut observer un stimulus inconditionné (SI) qui provoque une réponse inconditionnée (RI), c'est-à-dire sans apprentissage ; soit un réflexe. Par exemple, la nourriture (SI) entraîne la salivation (RI).

Ensuite, on peut observer un stimulus conditionné (SC) à partir d'un stimulus neutre (SN) et qui entraîne une réponse conditionnée (RC). Par exemple, on présente plusieurs fois de la nourriture (SI) en faisant retentir une clochette (SN). L'animal en viendra à associer le son de la clochette avec le repas ; il salivera alors. Le son de la clochette qui était un stimulus neutre (SN) est donc devenu un stimulus conditionné (SC) dont la réponse – la salivation - est conditionnée (RC). Ce conditionnement pavlovien est la base de l'apprentissage associatif.

Le stimulus conditionné peut influencer la motivation extrinsèque, orientée vers le but, parce qu'un stimulus conditionné (SC) peut avoir autant de valeur qu'un stimulus inconditionné (SI). Par exemple, grâce au conditionnement, un animal peut être autant motivé à entendre le son de la clochette qu'à lui présenter la nourriture. Le son de la clochette activera les zones du plaisir et pour obtenir cette récompense – écouter le son-, on peut le conduire à presser un bouton. Cette motivation conditionnée est abondamment employée dans les techniques de marketing (pour créer un comportement compulsif d'achat par exemple), mais aussi dans les apprentissages.

On croit à tort que le fait de savoir ce qui va se passer nous motive à agir ou à ne pas agir. En réalité, la connaissance ne détermine pas l'action. C'est la valeur que l'on accorde à accomplir ou ne pas accomplir une tâche qui prime. Par exemple, je suis en plein désert avec un ami, or s'il me reste un peu d'eau, mon compagnon d'infortune a consommé toute sa part. Je sais que si je conserve l'eau pour moi seul, je prolongerai assurément ma vie de quelques jours. Je prendrai ma décision non pas en fonction de ce savoir, mais en fonction de la valeur que j'accorde à la décision : partager ou ne pas partager la précieuse eau. Cela illustre parfaitement bien l'aphorisme de Blaise Pascal : « Le cœur a ses raisons que la raison ne connaît point, on le sait en mille choses ».

Récompenser quelqu'un pour son action, c'est créer une association entre la représentation sensorielle (on perçoit) et cognitive (on analyse) de cet événement et une réponse émotionnelle (on répond avec le cœur). Récompenser une action, c'est conditionner à accorder de la valeur à l'action ; c'est renforcer le processus émotionnel.

Le système de récompense est au cœur des processus de motivation. L'incapacité à être satisfait et trouver du plaisir (stimuli de récompense) comme le désir excessif pour certaines récompenses sont des symptômes de désordres mentaux comme la dépression ou l'addiction.

5. La motivation, un processus largement émotif

La motivation est un phénomène cognitif, mais aussi émotif. C'est par le biais de l'émotion que le cerveau va évaluer s'il faut agir ou non. L'émotion se situe en amont de la motivation en ce qu'on va agir pour rencontrer une situation plaisante ou fuir une situation déplaisante. Mais l'émotion est également présente en aval de l'action en ce qu'on éprouvera une émotion positive en cas de succès ; une émotion négative en cas d'échec.

En fonction du sort (succès ou échec) de l'action, l'émotion ressentie en aval provient essentiellement de l'éducation (le conditionnement) parentale, surtout lorsque les parents donnent une récompense ou une punition selon que l'on ait fait preuve de compétence ou d'incompétence.
• Weiner et la théorie de l'attribution causale

Bernard Weiner est un psychologue cognitiviste, professeur à la célèbre UCLA, spécialiste de la motivation. Il est le fondateur de la théorie de l'attribution causale qui tente d'expliquer pourquoi les gens font ce qu'ils font.

Les facteurs qui affectent le plus l'attribution causale sont les efforts, la difficulté de la tâche, les capacités de l'apprenant et aussi la chance.

L'attribution causale repose sur un processus en trois étapes :

- Le comportement est observable;

- Le comportement est intentionnel ;

- Le comportement est attribué à des causes internes ou externes.
Selon Weiner, on attribue la réussite ou l'échec de nos actions à des causes en fonction de trois dimensions binaires :

- on attribue le succès ou l'échec de l'action à soi-même (cause interne) ou à une cause extérieure (cause externe) ?

- Les causes sont-elles persistantes (stabilité) ou changeantes (instabilité) ? Autrement dit, A va-t-il toujours donner x, ou peut-il donner y ou z ?

- Les causes sont-elles contrôlables comme le talent ou les compétences ou incontrôlables comme la chance ou les actions d'autrui ?

Weiner pense également que certaines dimensions vont provoquer des émotions spécifiques, et leur donne donc une valeur prédictive. Par exemple, un étudiant connaîtra une émotion positive s'il attribue le succès à son intelligence conjuguée à ses efforts (cause interne, stable et contrôlable). Il sera donc motivé à se frotter à des tâches similaires mais plus difficiles.

En revanche, si la tâche était trop facile (cause externe, instable et incontrôlable), alors il ne se frottera pas à des tâches similaires mais plus difficiles. En effet, il ne retirera aucune fierté (émotion positive) d'une part, quand d'autre part ses capacités (causes internes et stables) n'auront pas été éprouvées. Aussi cet étudiant craindra-t-il l'échec. Non seulement on n'est pas motivé par ce qui semble trop facile ou qui n'a pas beaucoup de valeur, mais aussi on peut tout simplement être complètement démotivé.

Si un étudiant attribue l'échec à un manque d'intelligence (cause interne, incontrôlable et stable), il ne sera pas prêt à recommencer cette tâche parce qu'il éprouvera un sentiment négatif, la honte.

En revanche, si un étudiant attribue l'échec à un manque de travail (cause interne, instable et incontrôlable), il pourra recommencer avec une motivation accrue, malgré un sentiment de culpabilité.

Si la théorie de l'attribution causale de Weiner se vérifie empiriquement, elle ne revêt pas de règle générale parce que le problème majeur se situe dans l'interprétation personnelle que l'on donne aux causes.

Par exemple, certaines personnes pensent que l'intelligence est un don ; ils lui attribuent donc une cause interne, stable et incontrôlable. En revanche, d'autres personnes pensent que l'intelligence est une compétence que l'on peut acquérir ; ils lui attribuent donc une cause interne, instable et contrôlable.

Seul un profilage précis permet de savoir comment fonctionne la motivation de chaque individu.

Malgré tout, on peut retenir de cette théorie quelques règles générales absolues :

- Pour conserver une motivation suffisante, la difficulté d'une tâche doit être proportionnelle aux capacités de l'individu ;

- On évite de récompenser la réussite et de sanctionner l'échec. La réussite est la récompense et l'échec la sanction. Toute autre action provoque un conditionnement qui a pour effet de briser la motivation intrinsèque – la plus performante – au profit de la motivation extrinsèque.
• Les théories de John Atkinson et Reinhard Pekrun

John Atkinson, un précurseur sur les théories de la motivation, attribue un impact important à l'anticipation de la fierté ou de la honte. Pour lui, cette anticipation est le moteur de l'action.

Selon ces théories, l'apprentissage peut être divisée en 3 composantes :

- un espoir : les étudiants croient en leurs capacités, en leur efficacité;

- une valeur : buts, raisons, intérêts ; maîtrise, performance ;

- un sentiment : c'est le côté affectif

Reinhard Pekrun affirme que l'émotion joue comme un médiateur cognitif et motivationnel dans le contexte de l'apprentissage. Sa théorie explique comment 3 catégories d'émotions peuvent affecter la motivation et l'apprentissage :

- les émotions relatives à un processus. Elles se produisent pendant un acte d'apprentissage : l'étudiant éprouve du plaisir ou de l'ennui ;

- les émotions prospectives : elles se produisent avec l'anticipation d'un résultat : espoir ou anxiété ;

- les émotions rétrospectives qui se produisent après la fin d'une tâche : fierté ou honte.

BIBLIOGRAPHIE INDICATIVE (extrait)

1. Ouvrages de base

Collectif : Concise Learning and Memory, chap.23 et 24

Collectif : Encyclopedia Of Educational Psychology

Collectif : Handbook of Psychology, vol. 07

2. Revues :

Journal of Educational Psychology

Journal of Research in Science Teaching

American Psychologist

British Journal of Educational Psychology

Research on motivation in education

http://neuropedagogie.com/methodologie-generale/la-motivation/theories-generales-sur-la-motivation.html

En commençant leur cours par une devinette, les enseignants peuvent ouvrir l'esprit de leurs élèves et faire en sorte qu'ils retiennent mieux le contenu du cours.

e peux vous paraître illogique puisque chez moi, l’accouchement arrive avant la grossesse, l’adolescence avant l’enfance, la course avant la marche, l’écriture avant la lecture, les devoirs avant les leçons, et la mort avant la vie. Qui suis-je ?

Voici une petite devinette dont vous pouvez chercher la solution d’ici la fin de cet article. À présent, parlons des bienfaits de la curiosité sur le cerveau. Lorsque vous lisez une telle énigme, vos neurones changent de mode de fonctionnement. Des chercheurs de l’Université de Californie ont constaté que les zones de la mémoire et les zones du plaisir se mettent à dialoguer. Cela signifie que toute information reçue à ce moment est intégrée plus facilement grâce à une motivation et un enthousiasme accrus. Une molécule, la dopamine, circule dans ces circuits et crée à la fois un désir de comprendre, d’apprendre, et un état d’excitation très plaisant.

Une perméabilisation du cerveau

Logiquement, les scientifiques constatent alors que des personnes dont on stimule la curiosité à l’aide de petites devinettes retiennent mieux tout ce qui suit, même si cela n’a aucun rapport avec l’énigme en question. C’est une bonne leçon à retenir pour les pédagogues, qui auront intérêt à piquer la curiosité de leur public au début de leur cours par des énigmes stimulantes, même si ces dernières sont totalement étrangères au contenu de l’enseignement. Même si les élèves ne trouvent pas la réponse, leur esprit et leur cerveau seront engagés sur les rails de la curiosité et absorberont le contenu du cours plus efficacement.

Si ce que je viens de dire est vrai, vous aurez retenu cette information en partie grâce à la devinette initiale. Maintenant, vous pouvez découvrir la réponse : el eriannoitcid (inverser l'ordre des lettres). .Merci de votre curiosité!

http://www.cerveauetpsycho.fr/ewb_pages/a/actu-les-devinettes-stimulent-l-apprentissage-33442.php

Plus les établissements accueillent une forte proportion d'élèves défavorisés, et plus ils sont susceptibles de rencontrer des problèmes pouvant nuire aux performances des élèves, ce qui affecte les systèmes éducatifs dans leur ensemble. Les établissements défavorisés peu performants manquent souvent de capacités ou de soutien interne(s) pour améliorer leurs performances ; en effet, les chefs d'établissements, les enseignants, l'école, la classe et les environnements extrascolaires concourent rarement à offrir une expérience d'apprentissage enrichissante aux plus défavorisés. Cinq mesures ont apporté la preuve de leur efficacité pour améliorer les performances des établissements défavorisés :

;;;;;• 1. Renforcer et soutenir la direction des établissements

Les équipes de direction doivent être à l’origine de la transformation des établissements défavorisés peu performants ; toutefois, il n’est pas rare que le choix, la préparation ou le soutien des chefs d’établissements soit insuffisant(e) pour leur permettre de jouer un tel rôle dans ce type de contexte. Pour renforcer leurs capacités, les programmes de formation initiale devraient doter les chefs d'établissements de l'expertise générale et du savoir spécialisé nécessaires pour faire face aux défis inhérents aux établissements défavorisés.

Une formation individualisée, des conseils et des réseaux peuvent être développés pour appuyer l’action des chefs d’établissements en faveur d’un changement durable. De plus, pour attirer et retenir des dirigeants compétents dans ces établissements, il est essentiel de leur assurer des conditions de travail satisfaisantes ainsi que le soutien du système et de leur proposer des incitations concrètes.

Au besoin, un soutien axé sur la restructuration des établissements doit être apporté. Selon le contexte, il est parfois nécessaire de scinder, fusionner ou fermer certains établissements défavorisés peu performants.

;;;;;• 2. Promouvoir un climat et un environnement scolaires propices à l'apprentissage

Dans les établissements défavorisés peu performants, l’environnement est souvent peu propice à l’apprentissage. Les mesures axées sur ce type d’établissements devraient en particulier : privilégier l’instauration de relations positives entre enseignants et élèves et entre camarades de classe ; encourager l’utilisation de données et de systèmes d’information permettant de diagnostiquer les problèmes en identifiant les élèves en difficulté et les facteurs qui perturbent l’apprentissage ; apporter aux élèves les conseils nécessaires et leur proposer un tuteur qui les soutiendra et les aidera à poursuivre leurs études.

Par ailleurs, un réaménagement du temps d’apprentissage (portant notamment sur la durée d’enseignement hebdomadaire ou annuelle) ou une réorganisation des effectifs peut s’avérer bénéfique pour ces établissements. Dans certains cas, réduire la taille des classes et des établissements peut en effet permettre de renforcer les interactions entre enseignants et élèves et entre camarades de classe et d’améliorer l’efficacité des méthodes d’apprentissage.

;;;;;• 3. Attirer, soutenir et retenir des enseignants compétents

La qualité de l’enseignement a un impact majeur sur les performances des élèves ; or là encore, les établissements défavorisés ne sont pas les mieux lotis. Il faut améliorer la qualité du corps enseignant dans ces établissements en : dispensant une formation spécialisée permettant de doter les enseignants des compétences et connaissances nécessaires pour exercer avec des élèves défavorisés ; en proposant aux enseignants débutants des programmes de tutorat ; en leur offrant des conditions de travail aptes à améliorer leur efficacité et à les fidéliser ; et en leur offrant des incitations financières et des perspectives de carrière intéressantes pour attirer les enseignants compétents dans ces établissements et les convaincre d’y rester.

;;;;;• 4. Mettre en place des stratégies d'apprentissage efficaces

Les attentes en termes de résultats scolaires sont souvent moins élevées lorsqu’il s’agit d’établissements ou d’élèves défavorisés ; des données probantes indiquent pourtant que certaines pratiques pédagogiques peuvent aider les élèves peu performants. Pour améliorer l’apprentissage en classe, il faut veiller à ce que les établissements défavorisés parviennent à un juste équilibre entre l'instruction axée sur l'élève et les programmes et pratiques d’évaluation suivis dans les autres établissements. Les établissements et les enseignants devraient utiliser des outils de diagnostic et des évaluations formatives et sommatives pour suivre les progrès des élèves et s’assurer que ceux-ci acquièrent une maîtrise et une connaissance suffisantes des différentes matières. Les programmes scolaires adoptés par ces établissements doivent promouvoir une culture axée sur des exigences élevées et la réussite scolaire.

;;;;;• 5. Nouer des liens avec les parents et les communautés : une priorité

Les parents défavorisés sont généralement moins impliqués dans la scolarité de leurs enfants, pour différentes raisons économiques et sociales. Les politiques doivent veiller à ce que les établissements défavorisés s’efforcent en priorité de nouer des liens avec les parents et les communautés et d’améliorent leurs stratégies de communication de façon à renforcer leurs propres efforts par le soutien des parents. Certaines stratégies ont fait leurs preuves, comme celles consistant à nouer le dialogue avec les parents les moins impliqués ou à proposer à certains membres de la communauté d’apporter un soutien pédagogique aux élèves en difficulté. Établir des liens avec les entreprises locales et les acteurs de la vie sociale peut également contribuer à améliorer l’environnement pédagogique des établissements défavorisés et de leurs élèves.

Source:http://apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/article.php?cat_num_sel=&numtxt=1255

Définir la confiance en soi

Selon Direct 8, 75% des gens manqueraient de confiance en eux. Qui ne s’est jamais senti mal à l’aise face à une situation donnée, le plus souvent sans oser le dire et dont les projets professionnels se sont retrouvés entravés?

Un déficit, même mineur, de confiance en soi peut transformer certaines actions à mener en épreuves dévoreuses d’énergie: parler de soi en entretien d’embauche, convaincre un partenaire potentiel, prendre son téléphone, construire ou interagir avec son réseau etc… Et il n’y a pas d’échelle unverselle des actions difficiles à mener ou non: le sentiment d’inconfort va se loger là où le manque de confiance s’exprime, ce qui est très variable en fonction des personnes. Inutile donc de dire “Il n’y a rien à craindre” à une personne angoissée à l’idée de passer un entretien d’embauche, car la raison n’a rien à voir là-dedans.

En ces temps ou la norme nous dicte d’être extravertis et dynamiques, on associe un peu trop vite le manque de confiance en soi avec la timidité. Nul besoin d’être un timide introverti en retrait version carpe planquée sous un cailloux pour manquer d’assurance dans certaines circonstances. Car la confiance en soi, c’est l’idée que nous nous faisons de notre capacité à affronter une situation donnée. Du coup, il est à l’évidence impossible de se sentir sûr(e) de soi en permanence, car nous n’avons pas toutes les compétences nécessaires pour faire face à tout. Cependant, bien se connaître et reconnaître nos capacités permet de se sentir plus serein face aux aléas de nos vies professionnelles.

Les conséquences du manque d’assurance

Le malaise qui découle du manque de confiance peut générer une maladresse relationnelle bien pénalisante:

• Comportement hésitant, quémandage, victimisation
• Dévalorisation de ses compétences
• A l’inverse: survalorisation, arrogance etc.
• Voir: Triangle de Karpman et recherche d’emploi

En bref, le manque de confiance en soi peut mener tout droit aux stratégies d’échec et à la procrastination

(Re)construire la confiance

Le manque d’assurance ou de confiance en soi n’est pas une fatalité: la confiance en soi se construit, se façonne et s’entretient au travers de techniques et d’actions concrètes. Martine Teillac, psychanalyste et psychothérapeute, lors d’une interview pour Direct 8, explique que ce travail de construction s’articule autour de trois aspects:

1- le discours intérieur 

Arrêtons d’exacerber nos défauts et d’oublier nos qualités. “Le dialogue intérieur (…) va conditionner notre comportement, explique Martine Teillac. Ca peut être des phrases très simples, par exemple je croise ma voisine qui ne me dit pas bonjour et je me dis “bon sang je suis nul(le)”. J’aurais pu penser “ma voisine a des préoccupations, elle n’a pas la tête à ça” et je ne me remets pas en question.”

En d’autres termes, repérons dans nos discours intérieurs tout ce qui est de l’ordre de la dévalorisation, de l’interprétation abusive qui nous déprécie et remplaçons ces pensées par un discours plus objectif (et non pas positif), de façon à éviter une dévalorisation paralysante et favoriser un regard sur soi plus bienveillant et motivant:

• Mécanismes de valorisation / dévalorisation
• Modifier un discours intérieur
• De la dévalorisation au regard bienveillant

2- la construction de sa propre échelle de valeur: se détacher du passé

“Lorsque nous avons eu des parents qui ont mis systématiquement le doigt sur ce qui n’allait pas, on va avoir tendance à faire de même. Donc remettre le passé à sa place, reconsidérer les critiques des parents, leurs injonctions et construire notre propre système de valeurs, notre propre échelle personnelle”, conseille la psychanalyste.

L’éducation et les personnes qui s’en sont chargées nous ont transmis des wagons de croyances limitantes qui entretiennent un regard et un état d’esprit négatifs sur nous-mêmes. Leur rendre leurs convictions et construire des systèmes de croyances qui nous sont propres, qui correspondent à ce que nous pensons et ce que nous voulons aide à croire… en nous-mêmes. Quelques pistes pour remettre le passé à sa place et construire notre présent:

• Les messages contraignants
• Valeurs morales et valeurs motrices
• Comment nous entretenons nos convictions
• Certitudes: essayer avant d’acheter
• Les dossiers à fermer

3- le passage à l’action accompagné de l’évaluation des talents mis en oeuvre 

Le passage à l’action, quitte à le faire à petits pas plutôt que de sauter dans le grand bain d’un coup, est la condition indispensable du renfrcement de la confiance en soi, car il nous apporte des preuves de nos capacités à chaque challenge relevé.

Martine Teillac propose d’auto-évaluer, sur une échelle de 1 à 10, notre confiance en nous dans des situations précises. “Il y a fort à parier que vous serez très rarement au point zéro de votre compétence, de votre savoir-faire ou savoir-être”. Réalisant cela, “vous allez prendre appui sur le fait que l’estimation que vous faisiez de vous-même était peut-être prodigieusement sévère et pas si en adéquation avec la réalité des comportements que vous mettez en oeuvre”.

Ce constat favorise le passage à l’action, car suite à cette prise de conscience et à l’analyse des compétences, ressources, qualités, talents dont nous disposons, nous sommes plus enclins à avoir envie d’agir, y compris en dehors de notre zone de confort. Renouons donc avec ces ressources:

• Redécouvrir nos talents naturels
• Reconnaître nos accomplissements
• Les talents naturels au coeur de nos émotions
• Sortir de sa zone de confort

http://www.ithaquecoaching.com/categories/relation-a-soi

Comment faire monter mon taux d’ocytocine ? C’est que, voyez-vous, j’ai l’impression que mon humeur pourrait bénéficier d’un petit coup de pouce, et, selon plusieurs études, augmenter la quantité d’ocytocine en circulation dans mon sang pourrait faire le travail… Intéressant ! En effet, l’ocytocine (ou oxytocine) est une hormone qui joue un rôle clé sur l’humeur, étant liée entre autres au sentiment d’attachement, mais aussi au bien-être en général. Et la bonne nouvelle, c’est qu’il existe plusieurs petits trucs pour déclencher son relâchement dans le sang !

Les effets de l’ocytocine

L’ocytocine est une hormone qui joue de multiples rôles. Elle est sécrétée par l’hypothalamus, puis stockée dans l’hypophyse, qui peut la libérer dans la circulation sanguine en cas de besoin. Lors d’un accouchement, par exemple, de l’ocytocine est relâchée pour stimuler les contractions de l’utérus. La succion du bébé sur le sein de sa mère entraînera également une libération d’ocytocine, qui provoquera à son tour l’éjection du lait.

En plus de ses effets purement physiologiques, cette hormone puissante intervient aussi de façon importante dans le développement d’une relation d’attachement, d’abord entre une mère et son enfant, mais aussi entre individus en général, qu’on soit amoureux, amis, ou parents.
 Exacerbant la générosité, l’empathie et la confiance, l’ocytocine rend plus facile la création de liens durables. En plus, elle a la faculté de faire baisser le taux de cortisol (une hormone associée au stress) dans l’organisme.

Un taux élevé d’ocytocine se traduit donc généralement par un sentiment de bien-être et d’apaisement. Qui dit mieux ? En tout cas moi, ça me convainc. Ne me reste plus qu’à trouver comment faire grimper ledit taux… Ça se mange, de l’ocytocine ?

Quelques façons de faire monter son taux d’ocytocine

Quand je parle de manger de l’ocytocine, je blague bien sûr. D’abord parce que l’hormone ne survivrait pas à un passage dans notre appareil digestif, mais surtout parce que ce n’est pas nécessaire ! En effet, il existe toute sorte de moyens de faire monter naturellement son taux d’ocytocine.

Interagir avec des personnes que l’on aime ou des animaux domestiques

Une des façons les plus simples d’influencer positivement son taux d’ocytocine est d’interagir de façon positive avec des gens que nous aimons. Le simple fait de vivre ces rapprochements, ces moments chaleureux, contribue au relâchement d’ocytocine dans le sang. Les animaux domestiques peuvent aussi jouer ce rôle en nous témoignant de l’affection à grand renfort de coups de museau et de ronrons, et en se roulant d’aise sous nos caresses.

Donner un câlin, ou y penser très fort
 Les contacts physiques avec des proches est une manière sûre de faire monter en flèche son taux d’ocytocine. Il ne faut jamais sous-estimer la puissance des câlins : 20 secondes de ce traitement, et voilà que l’hypophyse nous envoie une bonne dose d’ocytocine !

Faute de pouvoir poser les yeux ou les mains sur un être aimé, on peut y penser très fort avec amour : il a été démontré que cette simple visualisation fait grimper la quantité d’ocytocine en circulation dans le corps.

L’amour, toujours l’amour

On sait aussi qu’une vague d’ocytocine est relâchée dans le corps au moment de l’orgasme, tant chez la femme que chez l’homme. En fait, c’est même vrai chez certaines espèces animales : on a notamment pu montrer que ce mécanisme favorise la fidélité chez les campagnols des prairies !

Écouter de la musique apaisante

Il semble que ça puisse aussi faire l’affaire ! Selon une étude américaine que j’ai consultée, les patients se remettant d’une chirurgie cardiaque et à qui on a fait écouter de la musique apaisante pendant leur convalescence ont présenté des taux d’ocytocine beaucoup plus élevés que les autres, en plus de présenter un stress beaucoup moins important. Ça n’est finalement pas tellement étonnant, considérant tous les bienfaits qu’on attribue déjà la musicothérapie.

Attirant comme médication, n’est-ce pas ? Comme l’ocytocine a une durée de vie d’environ 10 minutes dans le sang avant d’être éliminée par les reins je ne me gênerai pas pour répéter souvent ces traitements… plutôt plaisants !

http://www.ikonet.com/fr/blogue/biologie/ocytocine-pour-avoir-meilleure-mine/