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Essentiel à la récupération de l’organisme et à la réalisation de certaines fonctions métaboliques (en particulier hormonales et détoxicantes), le sommeil est hélas souvent négligé dans sa qualité et dans sa quantité.

De 8 à 9h par nuit dans les années 1960, les gens qui ne dorment que 5 à 6h aujourd’hui ne sont pas rares dans nos sociétés modernes et notamment en ville. D’un autre côté dormir plus de 9h selon certaines études serait aussi mauvais pour la santé (cancers).

Le sommeil est le temps de la reconstruction des tissus (muscles) qui se fait sous influence du système parasympathique alors que la veille est le temps de la combustion et de l’activité catabolique sous influence du système sympathique.

Pendant un bon sommeil, les tensions psychiques se libèrent, les stocks énergétiques se reconstituent, la peau se régénère, les muscles se réparent, l’immunité est améliorée, etc…
Les hormones du sommeil sont la mélatonine, la testostérone, la GH (hormone de croissance), et la LH (hormone lutéinisante) et aussi la progestérone, la rénine…

Manque de sommeil et équilibre neuroendocrinien

Le mauvais sommeil et nos hormones

Un sommeil de mauvaise qualité perturbe largement notre système endocrine. Voici quelles peuvent en être les conséquences :

– augmentation du cortisol matinal (hormone du stress)
– diminution de l’hormone de croissance (GH) qui diminue déjà beaucoup avec l’âge
– augmentation des hormones thyroïdiennes T3, T4 et baisse de la TSH
– diminution de la tolérance au glucose pouvant entraîner du diabète et la prise de poids
– chute du taux de leptine (hormone de la satiété) entraînant donc une tendance à manger davantage et favorisant le surpoids.

Le mauvais sommeil et nos neuromédiateurs

Au niveau des neuromédiateurs (ou neurotransmetteurs : substances permettant la transmission de l’influx nerveux), la plupart des systèmes sont perturbés :

– baisse de la Dopamine (hormone de l’action et de l’initiative)
– baisse de l’Acétylcholine (pour la concentration, )
– baisse du GABA (neuromédiateur aux effets calmants et relaxants)
– la production de Sérotonine est accélérée mais elle débouche sur une diminution de la mélatonine (hormone du sommeil).

Il en découle une mauvaise régulation de l’humeur (avec anxiété, dépression, tristesse, irritabilité), des troubles de mémoire, d’apprentissage et des fonctions cognitives (du comportement).

Sommeil et détoxication de l’organisme

Pendant votre sommeil, votre corps travaille à l’élimination de ses déchets. Le foie en particulier et les intestins travaillent sous l’influence du système parasympathique qui est plus actif pendant que l’on dort.

Sommeil et santé générale

De nombreuses maladies peuvent être influencées par le manque de sommeil : le diabète , l’HTA , l’obésité , les troubles de la mémoire, la dépression nerveuse, etc… La santé générale et l’immunité se détériorent lorsque l’on dort mal ou pas assez.

Pour améliorer le sommeil

Il est conseillé :

– d’avoir des rythmes de travail et de veille-sommeil réguliers
– une bonne literie
– un environnement propice : éviter le bruit, la lumière, les rayonnements électromagnétiques,
température modérée…
– d’éviter le stress dans la journée ou de savoir le gérer.

http://www.antiageintegral.com/forme/sommeil.asp

Pourrait-on vous amener à divulguer votre code bancaire simplement en vous faisant penser à lui ? L'activité électrique de votre cerveau peut-elle trahir vos secrets ? C'est la démonstration qu'ont accomplie des chercheurs lors de la récente conférence sur la sécurité informatique Usenix. Pour cela, ils ont utilisé un simple casque EEG (type Emotiv, disponible dans le commerce pour 500 $), qui mesure l'activité électrique du cerveau, une technologie qui n'avait jamais été étudiée sous l'angle de ses implications en matière de sécurité, rapportent Extreme Tech et Cnet.

L'étude (.pdf) des chercheurs (présentation en vidéo) menés par Ivan Martinovic du département des sciences informatiques de l'université d'Oxford, a consisté à créer un programme personnalisé conçu dans le but de vous faire penser à des données sensibles telles que l'emplacement de votre maison, le code secret de votre carte de crédit ou votre mois de naissance. Les chercheurs ont testé leur programme sur 28 participants coopératifs (même s'ils ne connaissaient pas le but de l'expérience) et les résultats ont montré que la fuite d'information provenant de l'utilisateur (la mesure de "l'entropie de l'information") apportait une réponse supérieure de 15 % à 40 % à une méthode aléatoire.

Les chercheurs se sont appuyés sur les ondes P300, un tracé d'ondes très spécifique qui se produit lorsque vous reconnaissez quelque chose qui a un sens (visage d'une personne connue) ou quelque chose qui convient à ce que vous êtes en train de faire (voir un marteau quand vous bricolez) et qui commence à être pris en compte dans les détecteurs de mensonges. L'exercice pour les cobayes consistait à observer des séries de photos défilant rapidement sur un ordinateur (des visages, des cartes géographiques, des photos de cartes bancaires, la liste des mois de l'année...) tout en leur posant des questions spécifiques et pour les chercheurs à observer celles qui déclenchaient une réponse du capteur.

Pour les chercheurs, des développeurs malveillants pourraient utiliser cette technologie, utilisée dans de plus en plus de jeux, pour créer un "logiciel espion de cerveau", une application incitant les joueurs à réfléchir à des informations sensibles qu'ils pourraient donc voler. Bien sûr, les résultats obtenus sont encore trop bruyants. "Les dispositifs utilisés ne sont pas faits pour détecter ce type de modèles", a souligné Martinovic. Cependant, l'expérience a montré que les résultats étaient meilleurs qu'une supposition purement aléatoire. En améliorant le camouflage de l'interrogatoire pour rendre l'utilisateur plus coopératif et la qualité des appareils de mesure, le taux de réussite pourrait certainement être amélioré.

Les chercheurs ont noté dans leurs conclusions qu'il était possible de diminuer le taux de réponse que votre cerveau donne malgré vous en se concentrant sur autre chose, par exemple en comptant les visages qui ne vous sont pas familiers... A l'inverse, ces techniques permettraient aussi de développer de nouvelles méthodes de sécurité, vous permettant par exemple d'accéder à vos données simplement en présentant sous vos yeux l'image d'un de vos amis.

Hubert Guillaud

http://internetactu.blog.lemonde.fr/2012/10/31/peut-on-extraire-des-donnees-de-votre-cerveau/

Les profs craquent, voilà ce que nous laisse à voir sans cesse l’actualité. Des enseignants agressés dans leur classe à coups de couteau, deux suicides depuis la rentrée 2008…, de tels incidents dramatiques hautement médiatisés sont en fait la pointe émergée – et extrême – d’un iceberg fait de souffrances plus ordinaires, le tout dessinant un réel malaise de la profession, et ceci dans de nombreux pays du monde. À chaque rentrée, dans des essais et des témoignages maniant l’ironie ou la colère, de jeunes profs désespérés annoncent qu’ils jettent l’éponge (1)… Nombre de sites, blogs et forums sont alimentés par les réflexions de ceux qui découvrent les difficultés d’un métier considéré aujourd’hui à haut risque, ou devenu pour certains « mission impossible ». Depuis le mois d’octobre, le forum le plus animé du site web de Sciences Humaines (2) est né d’une lettre d’une jeune prof de philosophie en lycée professionnel qui exprimait son ras-le-bol, sa lassitude et sa déception (cliquer ici pour accéder à ce forum)…

Manque de reconnaissance et culpabilité

. Une étude épidémiologique de la MGEN (Mutuelle générale de l’Éducation nationale) montrait, en 2001, que les enseignants souffraient significativement d’affections spécifiques : insomnies, migraines, zonas, affections des voies respiratoires… sans être toutefois davantage atteints par la dépression que les autres professions. 35 % jugent leur santé moyenne à mauvaise (44 % dans le second degré) précise l’étude sur la qualité de vie des enseignants (2004) de José Mario Horenstein, médecin psychiatre de la MGEN.

Et pour couronner l’ensemble, d’après un sondage du CSA (mars 2008), 93 % des enseignants – davantage dans le secondaire que dans le primaire – jugent leur profession dévalorisée et près de la moitié désirerait changer de métier (tout en restant au sein de la fonction publique).

En somme, le « malaise au travail » observé aujourd’hui dans de nombreuses professions, fait de déprises et de déprimes, de burnout*, d’épuisement physique et moral (3), n’épargne pas les enseignants et prend pour eux des caractéristiques bien spécifiques.

Le paradoxe est que la pénibilité du métier semble niée par la société qui considère souvent que les profs ont des conditions de travail privilégiées (vacances, horaires) alors qu’une méconnaissance de la réalité quotidienne des classes rend difficile la reconnaissance de la complexité de leurs tâches. C’est ce que constatent Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle en estimant que les enseignants sont pris dans une injonction contradictoire : « On dévalorise leur rôle en même temps qu’on leur en demande toujours plus (4). » Ce manque de reconnaissance est source de culpabilité chez les enseignants. Se sentant peu soutenus par la société, soupçonnés d’être responsables des problèmes de l’école, ils doivent en outre aujourd’hui affronter une pluralité d’exigences, venues des changements sociaux et des transformations de l’institution.

L'accumulation des missions

« Dans la classe, je suis comme le personnage de certains dessins animés de Tex Avery… Partout à la fois, je cours de l’un à l’autre, j’ai l’impression de me démultiplier par dix au moins… Alors, je me rétrécis, je me ratatine, je me sens vidée… Et pourtant il faudra bien que demain je motive, je rassure ces chers petits qui arriveront avec leurs problèmes sociaux, scolaires, psychologiques, affectifs (…).

Et puis, un matin, mon réveil a sonné et je n’ai pas pu me lever. Il m’était tout à fait impossible d’envisager l’idée de retourner dans la classe… C’est comme si mon corps refusait brusquement d’obéir à mon cerveau… Mes muscles étaient devenus si lourds que lever le bras me semblait impossible (5). »

La spirale de l’épuisement est aujourd’hui bien étudiée par les psychologues. Les paroles de nombreux profs évoquent « l’enfer », « la galère », « le bazar » pour décrire la dureté de leur expérience professionnelle (6). Certains évoquent une entrée dans « l’arène » ou dans « la fosse aux lions » pour décrire une salle de cours en zone sensible.

Comment en est-on arrivé là ? Depuis une trentaine d’années, les évolutions de la société ont contraint les enseignants à transformer leurs pratiques. Les élèves ont changé et ont acquis un droit d’expression parfois difficile à gérer : les profs doivent faire face à ces petites incivilités ou plus grandes violences qui sont entrées dans les murs de l’école, éduquer à la citoyenneté, à la démocratie, au respect d’autrui. Des élèves qui s’interpellent à haute voix, d’autres qui se cachent à peine pour jouer avec leur portable, d’autres encore qui viennent accaparer l’attention du prof pour protester sur une note estimée injuste… Comme l’explique le sociologue François Dubet, il est parfois plus long – sur une heure de cours – de créer les conditions de faire la classe que de réellement enseigner. D’autant qu’obtenir le calme et la concentration ressort d’une alchimie fragile qui peut basculer à tout instant…

Des exigences sans cesse accrues

Il faut prendre en compte aussi la variété des publics, la diversité des cultures, la connaissance des religions et des modes de socialisation familiale. Sans compter que, dans une société où l’échec scolaire est considéré comme une grave injustice, les profs se doivent d’obtenir de meilleurs résultats avec des élèves dont le niveau, les capacités, les goûts sont de plus en plus hétérogènes. Depuis la loi d’orientation de 1989, les réformes se sont superposées en fixant comme objectifs la réussite de tous et une pédagogie adaptée à chacun. À l’école comme au collège, les enseignants doivent effectuer des actions de soutien et de « remédiation » en étant attentifs aux difficultés individuelles. Et depuis la loi handicap de 2005, les enfants handicapés sont aujourd’hui présents dans les classes, ce qui peut nécessiter des remaniements importants dans la préparation et la conduite des cours.

À ces nouvelles missions sont venues s’ajouter des exigences professionnelles de la part d’une institution en pleine transformation. Comme l’a montré par exemple la sociologue Agnès Van Zanten (7), la décentralisation du système a mis les établissements scolaires en concurrence. Le nouveau management qui s’est introduit dans l’Éducation nationale – à l’instar de toutes les organisations – demande à chacun une démarche d’analyse et d’évaluations diverses et variées (niveaux CM2-6e, résultats au brevet et au bac…), ainsi que la réalisation de projets d’école et d’établissement. À la gestion de la classe au quotidien, aux corrections et à la préparation des cours, au suivi individualisé des élèves, viennent s’ajouter les livrets d’évaluation annuels imposés par le ministère, la tenue de nombreuses réunions avec les collègues et les autres personnels de l’éducation (santé, orientation, etc.). Il leur faut aussi répondre aux demandes de plus en plus exigeantes de familles elles aussi stressées et inquiètes du destin scolaire de leur progéniture et souvent suspicieuses vis-à-vis de l’école. Loin de l’attitude réservée qui était la règle lorsque l’école était considérée comme un sanctuaire quasiment impénétrable, les parents exigent aujourd’hui des comptes, demandent des explications sur les devoirs ou le suivi des programmes…

En résumé, les enseignants doivent faire face à de nouvelles exigences de polyvalence, de polycompétence, de participation aux équipes pédagogiques et au travail collectif, de satisfaction aussi de leurs usagers que sont les élèves en manifestant une réflexivité qui leur permettant de s’adapter à des demandes sans cesse nouvelles. « L’enseignant se trouve dans un plateau de jeux tous différents, des scènes mouvantes, des répertoires musicaux et théâtraux extrêmement variés… C’est la variété de ces rôles qui peut user le professeur ou une équipe d’enseignants parce qu’il faut en permanence ajuster les pratiques, se remettre en question, être flexible, inventer de nouvelles réponses aux défis de l’école… », en concluent Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle.

NOTES :

(1) Par exemple Mara Goyet, Collèges de France, Fayard, 2003.
(2) Sur le forum, « Plaidoyer pour la suppression de la philosophie dans les classes techniques ».
www.scienceshumaines.com/forums/viewtopic.php?f=7&t=6443
(3) Voir « Malaise au Travail », Les Grands Dossiers des Sciences Humaines, n° 12, septembre novembre 2008.
(4) Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, Le Stress des enseignants, Armand Colin, 2008.Flora Yassine

(5) Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, Le Stress des enseignants, Armand Colin, 2008.
(6) Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, La Souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Puf, 2008.
(7) Agnès Van Zanten, Les Politiques d’éducation, coll. « Que sais-je ? », Puf, 2004.Flora Yassine

http://www.scienceshumaines.com/le-stress-des-enseignants_fr_23288.html

Avoir la bosse des maths, contrairement à une idée reçue, n’a pas de rapport avec une quelconque morphologie particulière du cerveau ou, en d’autres termes, de cases spéciales.

Les garçons meilleurs que les filles?

Il est commun de voir beaucoup plus de garçons choisir une carrière scientifique que les filles. Alors est-ce que le fait d’être un garçon donnerait plus de possibilité d’être fort en mathématiques ? Bref, est-ce que les garçons ont nettement plus la bosse des maths que les filles ? Rien n’est plus faux, de nombreuses études, tendent à le montrer, notamment une qui a été menée en 1988 sur 24.599 étudiants et écoliers auprès de 1.052 écoles. Aucune différence significative de compréhension durant les cours de mathématiques entre les filles et les garçons n’a pu être constaté. Et les différents tests menées ont aboutit au même constat. La présence masculine beaucoup plus élevé dans les formations mathématiques et dans les métiers scientifiques trouve davantage son explication dans l’intérêt plus grand qu’ont les garçons pour ces matières. Les femmes semblent être plus sensibles pour les choses pratiques, elles peuvent avoir de bons résultats en mathématiques, mais si elles ne perçoivent pas d’aboutissement concret à étudier cette matière elles préfèreront changer d’orientation.

Le rôle des deux hémisphères du cerveau

On a pu aussi montrer que les individus qui ont manifestement des capacités, des facilités supérieures aux autres en mathématiques, ont la faculté de faire travailler simultanément les deux hémisphères de leur cerveau. L’hémisphère gauche permet de saisir plus rapidement les détails et le droit à faire des généralisations. Cette faculté peut être innée chez certains d’entre nous. Mais avec de l’entraînement et des exercices appropriés on peut acquérir cette faculté de faire fonctionner nos 2 hémisphères cérébraux.

Un mauvais souvenir qui se transforme en handicap

Etre mauvais en mathématiques n’est pas obligatoirement une origine du fonctionnement des deux hémisphères du cerveau, il y a une explication qui est plus du domaine cognitif : ceux qui sont mauvais en maths ont eu, à un moment donné, un mauvais vécu : un mauvais prof, une humiliation, un mauvais résultat, une mauvaise scolarité. Qu’est-ce qui s’est alors passé? L’expérience négative est restée liée, est restée associée aux mathématiques. Cette association négative est d’autant plus forte que l’émotion à ce moment fut certainement intense. Que se passe t-il ensuite ? A chaque fois qu’il y aura des mathématiques, l’élève aura un sentiment négatif. Il s’en suit tout logiquement une absence totale de motivation pour être attentif, pour travailler ses exercices à la maison. Les résultats ne peuvent alors qu’être mauvais ce qui renforce le conditionnement négatif associé aux mathématiques. Le retard irrémédiablement pris sur les bases combiné à la croyance (fausse au demeurant) d’être nul(le) en maths éloigne de plus en plus la probabilité de révéler les capacités mathématiques de l’élève.

Être bon en maths = plus intélligents?

Enfin faut-il envier ceux qui ont la bosse des maths ? Il faut savoir que les forts en maths ne feront pas forcement des forts en droit, en management ou feront des supers chefs d’entreprise. Pourquoi ? Parce que l’intelligence ne se résume pas à la faculté de savoir manipuler les concepts abstraits. D’ailleurs, à être constamment dans l’abstrait on en oublie souvent la réalité des choses. Il est courant de rencontrer des matheux qui, sortis de leur monde fait d’abstraction, sont capables au quotidien de comportements très peu intelligents voir très bêtes. Einstein lui-même en avait bien conscience, et avouait avoir un manque total d’intelligence dans la compréhension du rapport humain, et une nullité absolue en capacité de persuasion.

Mais, les mathématiques aujourd’hui deviennent incontournables, car ils représentent l’outil par excellence de toute sélection dans bien d’écoles préparatoires : quel concours n’a pas son épreuve de maths ? D’où cette importance tenue par les mathématiques dans notre système éducatif qui à tort les considère encore comme le fondement de l’intelligence. Pourtant ont sait aujourd’hui que l’intelligence est présente sous plusieurs forme. C’est ce qu’a montré Howard Gardner qui en 1983 avait identifié 7 formes différentes d’intelligence : verbale/linguistique, visuelle/spatiale, musicale/rythmique, mathématique/logique, interpersonnelle/relationnelle, kinesthésique/corporelle. Aujourd’hui il est commun de rajouter une autre forme d’intelligence, à savoir l’intelligence intrapersonnelle qui est la capacité à avoir une bonne connaissance de soi-même.

Mais il ne faut pas tomber dans l’excès inverse à savoir bannir les mathématiques de toute éducation. Les mathématiques sont le meilleur moyen pour travailler la capacité à conceptualiser.

http://www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/boss-des-maths-mathematique-168-4-3.html

Nul n’aime être mis en question, car la mise en accusation n’est jamais bien loin.

Se mettre en question, délibérément, c’est autre chose, une façon à la fois de rester en vie et de n’être pas pris au dépourvu lorsqu’on vous dit : " Le monde a changé : et vous ? ".

Les pédagogies nouvelles tirent leur force et leur pertinence d’une révolte contre l’école-caserne, l’école-usine, l’école qui évalue avant d’enseigner, l’école où l’on se rend avec angoisse, où l’on travaille dans l’ennui et la souffrance, l’école où l’on est assujetti et où l’on apprend la soumission plutôt que l’autonomie, l’école sélective, qui fabrique des échecs et des hiérarchies, l’école qui dénie le droit à l’erreur, à la différence, à la parole. Dans les pays développés, une partie des idées défendues durant des décennies par les pédagogies nouvelles qui sentaient le souffre sont désormais incorporées - dans leur version la plus soft - au fond commun des représentations et des valeurs relatives à l’école, et se retrouvent dans certaines pratiques utilisées à large échelle : le texte libre, le conseil de classe, la correspondance scolaire se sont détachées du mouvement Freinet, et les démarches de projet, les modèles coopératifs et les méthodes actives ne caractérisent plus uniquement des marginaux. Les révoltes des origines restent néanmoins fondées, car l’institution scolaire n’en finit pas d’exorciser ses vieux démons (Perrenoud, 1996 d). Pourtant, les écoles nouvelles d’aujourd’hui ne peuvent plus se présenter comme une alternative radicale, un refuge dont la simple existence justifierait toute l’action.

Pour survivre autrement que comme des vestiges d’une époque héroïque révolue, elles doivent affronter des risques et savoir dire non à diverses tentations ou dérives. Je vais en examiner quelques unes, en sachant d’avance que j’enfonce des portes ouvertes pour les vrais militants de l’éducation nouvelle, dont la culture politique et théorique les garde de la plupart de ces pièges, mais qu’il n’est pas inutile de mettre les points sur les i pour ceux qui adhèrent aux pédagogies nouvelles sans tout connaître de leur enracinement social et de leur histoire mouvementée.

Non à une pédagogie réduite à ses outils

Comme le souligne Boumard (1996), on assimile trop souvent Freinet à ses outils - l’imprimerie, le texte libre - et les pédagogies nouvelles à des démarches emblématiques : le conseil de classe, le projet, la correspondance scolaire. Ce sont des acquis importants, mais ce ne sont que des moyens. Les outils disponibles sont renouvelés par l’évolution des technologies et des logiciels, l’imprimerie d’aujourd’hui, c’est le traitement de texte, la PAO et la page WEB. Il reste à ne pas en devenir l’esclave.

Les démarches de formation méritent aussi d’être diversifiées et fécondées par les acquis des sciences de l’éducation et des mouvements pédagogiques. Les pédagogies nouvelles ne peuvent plus ignorer les approches constructivistes, les didactiques des disciplines (Develay, 1992, 1995)., les travaux sur le transfert ou les compétences ; (Meirieu, Develay, Durand et Mariani, 1996 ; Rey, 1996 ; Tardif, 1992), les pédagogies des situations-problèmes (Astolfi, 1992 ; Meirieu, 1989 ; 1990). L’important est de construire un rapport autonome au savoir et à la loi (Develay, 1996) par toutes les stratégies respectueuses des personnes et cohérentes avec ces finalités. Les mouvements pédagogiques qui s’en réclament l’ont bien compris, mais les écoles nouvelles abritent aussi des enseignants tentés d’être fidèles aux moyens plutôt qu’aux intentions, peut-être parce que ce sont les moyens qui les mobilisent…

Non à une pédagogie faite sur mesure pour les classes moyennes

Les pédagogies nouvelles sont, historiquement, du côté des opprimés, des défavorisés, des classes populaires. Que reste-t-il de cet ancrage historique dans une société de classes moyennes ? Lorsque les parents sont libres du choix de leur école, ce sont les familles de classes moyennes supérieures qui inscrivent leurs enfants dans les écoles actives. Cela n’a rien de mystérieux : le capital culturel et la position des parents leur donnent en leur enfant la confiance nécessaire pour parier sur son développement, son autonomie, la construction de soi plutôt que sur une instruction menée au pas de charge. Les valeurs personnalistes des écoles actives font écho aux valeurs individualistes des catégories sociales pour lesquelles la réussite, le bonheur et le sens de la vie sont des affaires intimes. Sans doute le respect du sujet n’est-il pas, philosophiquement, synonyme d’individualisme, mais dans la vie de tous les jours, la confusion est possible.

À cela s’ajoute le réel divorce entre les valeurs, le rapport au savoir et à la règle, les modalités de travail qui animent les pédagogies nouvelles et la culture des enfants et des parents des classes populaires. Apprendre par le jeu, discuter les ordres, négocier les activités, parlementer, poser des questions, formuler des objections, tout cela paraît contraire aux rapports " naturels " adultes-enfants et aux façons jugées sérieuses d’apprendre aux yeux des familles ouvrières. Quant aux enfants, les activités ouvertes, le contrat négociable, le savoir incertain peuvent les déboussoler (Perrenoud, 1996 b). Qu’elle le veuille ou non, l’école active parle aux enfants et aux parents des classes moyennes supérieures un langage qui leur est familier, au-delà des divergences politiques.

Non à une pédagogie politiquement désengagée

La classe ouvrière s’embourgeoise et les plus défavorisés d’aujourd’hui - immigrés, chômeurs, minorités ethniques ou réfugiés - sont trop occupés à survivre pour construire un projet de société comparable ceux qui ont porté le mouvement ouvrier depuis le XIXème siècle. L’effondrement du communisme totalitaire permettra peut-être l’émergence d’un socialisme crédible, mais aujourd’hui, la connexion n’est pas facile à établir entre les pédagogies nouvelles et un projet politique mobilisateur. Les enseignants des écoles nouvelles peuvent donc être tentés de centrer la pédagogie sur le sujet, en l’armant pour une société aux valeurs de laquelle ils adhèrent faiblement, sans voir se dessiner une " utopie crédible ". Des écoles alternatives jadis inscrites dans un mouvement social deviennent des figures parmi d’autres de la " bonne école ".

La difficulté est de réinscrire l’école nouvelle dans un combat de société sans nourrir la nostalgie d’une époque où les enjeux étaient plus clairs et les camps mieux dessinés. Aujourd’hui, le tiers-mondisme, l’écologie, la lutte contre le racisme ou le refus d’une société duale ou l’exclusion ont plus de pertinence que la défense d’une classe ouvrière recomposée et pour une part divisée, puisqu’elle vote de plus en plus souvent pour l’extrême-droite.

Non à un simple refuge contre la dureté du monde

Parmi les révoltes qui inspirent les pédagogies nouvelles, il y a le sort de l’enfance :

La pédagogie de l’école républicaine se coule dans le moule des pédagogies cléricales ; elle en reprend à la fois les rites, les méthodes et les techniques " disciplinaires ". C’est une pédagogie de la maîtrise qui ignore l’enfance ou, plutôt, qui ne s’adresse qu’à la part adulte qui sommeille en l’enfant, qui lutte contre ce qui est enfantin chez lui : la rêverie, le jeu, la dissipation, l’instabilité. La forme scolaire républicaine ne rompt pas avec ses devancières (Dubet et Martucelli, p. 29.).

Une pédagogie centrée sur l’enfant prend son parti, le reconnaît dans sa différence et l’autorise à grandir à la faveur de rapports sociaux moins durs que ceux qui prévalaient dans l’école cléricale ou républicaine. Le refus de la violence symbolique et du déni du sujet est une noble cause. Osons dire que les adultes peuvent y trouver leur compte. Pour quelques uns, les écoles nouvelles sont aussi un refuge contre les logiques de compétition et de pouvoir qui gouvernent nos sociétés. Chercher à travailler dans un lieu protégé ne saurait être, cependant, la raison majeure d’une adhésion aux pédagogies nouvelles. La quête d’une oasis pourrait en effet conduire à renoncer à toute tension entre les désirs des sujets et la raison de leur présence dans une école : apprendre. Or, sans cette tension, il n’y a pas d’accès aux savoirs et à une identité autonome.

Non à une pédagogie sans évaluation, ni exigences fortes

La peur de reconstruire des hiérarchies et de fonder des sélections peut alimenter le désir de ne pas évaluer, pour ne mettre personne en échec apparent. Les écoles nouvelles rejettent la note, mais les plus lucides ne refusent pas la vérité des écarts. C’est la seule façon de les neutraliser : ne pas pratiquer la politique de l’autruche, ne pas faire comme si tous les enfants avaient les mêmes moyens d’apprendre et construisaient spontanément les mêmes compétences. Sans évaluation, il n’y a pas de régulation des apprentissages. Pratiquer une pédagogie de la réussite, ce n’est pas affirmer la réussite contre toute évidence, c’est la rendre possible et ne pas enfermer l’apprenant dans un échec provisoire.

L’exigence, c’est aussi ne pas rapprocher la culture scolaire de l’enfant au point de ne lui donner aucun moyen nouveau de comprendre le monde.

Non à une pédagogie enfermant chacun dans sa différence

Entre enfermer l’élève dans son rythme ou le forcer à apprendre à marche forcée, la voie est étroite. Les pédagogies nouvelles ont toujours été plus sensibles à la part de violence dans l’action éducative, à la tentation de fabriquer autrui, tel Frankenstein (Meirieu, 1996). Cette prudence peut nourrir une forme d’attentisme. " Si je devais vraiment rouler à mon rythme, je ne roulerais pas ", dit Le Chat, personnage des bandes dessinées de Philippe Geluck. Meirieu le dit autrement :

il y aurait un danger à vivre la différenciation comme une manière de casser, de briser toute dynamique collective, ou d’individualiser comme une manière de " respecter " les différences et d’y enfermer les personnes. Moi je ne " respecte pas " les différences, je le dis avec beaucoup de simplicité, les différences j’en tiens compte… ce qui est tout à fait autre chose (Meirieu, 1995).

Dans les écoles nouvelles, le désir de faire accéder chacun au savoir comme moyen de libération a servi de contrepoids à la tentation de l’attentisme. En un temps où les " savoir-être " paraissent plus importants que les savoirs, on peut croire - qui n’en aurait envie - que l’on peut apprendre sans jamais travailler, ni souffrir. Non pas souffrir de l’ennui ou de brimades, mais souffrir de devoir comprendre et assimiler des savoirs qu’au départ on trouve opaques, abstraits, hors d’atteinte. Apprendre en jouant, pourquoi pas, mais en sachant que le jeu, ce n’est pas la facilité, la désinvolture, la détente, mais une tension positive vers la maîtrise des situations, bref, la construction de compétences. Une pédagogie différenciée (Meirieu, 1996 b) n’est pas une pédagogie du renoncement.

Non à une pédagogie écartant les parents

Les écoles nouvelles ont historiquement refusé la relégation des familles à la marge de la scolarité de leurs enfants. C’est là que l’ont trouve les parents les plus impliqués dans la gestion communautaire de l’établissement. Pourtant, ces solidarités peuvent être menacées de part et d’autre.

Les parents, devenant consommateurs d’école (Ballion, 1982), se montrent de plus en plus exigeants et certains définiraient volontiers l’école active comme une école bâtie sur mesure pour leurs enfants, comme le simple prolongement de leurs valeurs et ambitions éducatives. Les enseignants se trouvent dès lors mis en situation de servir un projet éducatif qui n’est pas négocié. L’asymétrie s’est renversée…

À l’inverse, une équipe pédagogique peut être, à certains moments de l’histoire d’une école alternative, lasse de la négociation, fatiguée de travailler à ciel ouvert, à court d’énergie pour expliquer à des parents de plus en plus instruits que les urgences et les incertitudes du métier (Perrenoud, 1996 e) ne permettent pas de tout maîtriser et de tenir toutes les promesses. On peut comprendre la tentation de se retrouver entre professionnels, mais elle tourne le dos à une coopération indispensable. Pas seulement pour que les devoirs soient compris ou l’évaluation bien reçue, mais pour que les savoirs et le travail scolaires aient un sens construit à la fois en classe et à la maison.

Non à une pédagogie en circuit fermé

Le clivage école nouvelle - école traditionnelle a vécu. Même si une école globalement engagée dans les pédagogies nouvelles est toujours un endroit extraordinaire, pas comme les autres, en raison de cette commune orientation et du rattachement à un mouvement plus large, à des réseaux militants, il serait absurde de ne pas voir que dans le système éducatif, une partie des enseignants ont les mêmes valeurs et poursuivent des projets proches ou qui présentent au moins certaines convergences. Le mouvement d’éducation nouvelle n’est jamais aussi fort que lorsqu’il se mêle au système et investit dans les groupes où l’on débat des programmes, de la formation des enseignants, de l’évaluation, des devoirs. La pureté cultivée en circuit fermé conduit au complexe de l’assiégé - le village d’Obélix et Astérix - et du juste, parfois à une forme d’arrogance. Le système éducatif a besoin des militants de l’éducation nouvelle partout où il est question de lutter contre l’échec scolaire, le non sens du travail, la soumission à des normes, l’évaluation et la sélection précoces. Qu’ils ne soient pas constamment suivis ne devraient pas les inciter au repli !

Facile à dire

" Rendre l’élève actif… c’est vite dit ! ", ai-je écrit (1996 c). Les pédagogies nouvelles relèvent un défi majeur… donner du sens aux savoirs sans renoncer à les rendre accessibles, pour les rendre accessibles (Vellas, 1996, Perrenoud 1996 a). Aménager pour cela l’espace de la classe, la relation, le contrat, le temps, le matériel. Coopérer à l’échelle de l’école. Travailler avec les parents. Se former, réfléchir sur sa pratique.

Rappeler les militants des écoles nouvelles à leurs idéaux, c’est évidemment facile et un peu injuste. Les risques qu’ils affrontent sont sans commune mesure avec la routine dans laquelle nombre de classes et d’écoles fonctionnent. Pourquoi demander toujours plus à ceux qui en font déjà plus pour la cause des élèves que ceux qui se contentent d’un travail d’exécutant ? Sans doute parce qu’on estime qu’ils en ont les moyens et parce qu’on a terriblement besoin qu’ils avancent encore pour faire avancer l’école ! Non pas seulement pour innover, moderniser les dispositifs, proposer un usage ingénieux des technologies ou défendre des valeurs humanistes, mais pour articuler valeurs, savoirs, scolarité et organisation de la cité. Penser tout cela ensemble est très difficile, aucun ressource n’est superflue. Les pédagogies nouvelles enrichissent notre héritage commun.
Références

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Perrenoud, Ph. (1996 b) La pédagogie à l’école des différences, Paris, ESF, 2e édition.

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Perrenoud, Ph. (1996 d) En finir avec les vieux démons de l’école, est-ce si simple ? Antidote sociologique à la pensée positive, in Des idées positives pour l’école, Actes des journées du Cinquantenaire des Cahiers pédagogiques, Paris, Hachette, pp. 85-130.

Perrenoud, Ph. (1996 e) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude, Paris, ESF.

Rey, B. (1996) Les compétences transversales en question, Paris, ESF.

Tardif, J. (1992) Pour un enseignement stratégique, Montréal, Éditions Logiques.

Vellas, E. (1996) Donner du sens aux savoirs à l’école : pas si simple !, in Groupe français d’éducation nouvelle, Construire ses savoirs, Construire sa citoyenneté. De l’école à la cité, Lyon, Chronique sociale, pp. 12-26.

In Éducateur, 24 mai 1997, n° 7, pp. 28-31.
Les pédagogies nouvelles
en question (s)

Philippe Perrenoud

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
1997

Source originale :

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teacher ... ain/php_1997/1997_05.html