referencement sur bing - référencement de site web gratuit -

Blog

Pourquoi pleure-t-on lorsque l'on est très heureux ?

Lorsqu'arrive un événement très heureux dans notre vie, beaucoup d'entre nous ne peuvent s'empêcher de verser quelques larmes. Et les situations sont très diverses, des parents qui voient leur enfant recevoir leur diplôme, un couple d'amoureux qui se retrouve après une absence prolongée ou encore des sportifs qui gagnent une rencontre. Mais pourquoi pleurons-nous là où nous devrions sourire ou rire ? Les larmes de joie auraient une explication scientifique.

Selon Oriana Aragon, pleurer après une émotion positive très forte permet de restaurer l'équilibre émotionnel. La scientifique et son équipe, issus de l'université de Yale, ont réalisé une expérience dont les résultats seront très prochainement publiés dans la revue Psychological Science.

Afin de vérifier cette hypothèse, l'équipe scientifique a demandé aux participants à l'étude de visionner une série de photos de bébés dont certains avaient des traits plus infantiles que d'autres (un visage plus rond et des yeux plus grands notamment). Leurs réactions ont ensuite été mesurées et mises en parallèle avec le degré d'infantilité des nourrissons.

Alors que les enfants qui paraissaient les plus infantiles ont suscité des réactions d'attention plus importantes, ils ont également provoqué des réactions « d'agression » plus grandes. Les participants ont en effet manifesté un besoin de les protéger et de s'en occuper, et dans le même temps de leur pincer les joues et de les « manger tout cru ».

Pour les chercheurs, ces situations de « dimorphisme d'expression », dans lesquelles un événement positif est accompagné d'une réaction émotionnelle négative permettrait de réguler les émotions positives très fortes et donc de retrouver un équilibre émotionnel plus rapidement. Et en effet, ils ont constaté que les personnes qui présentaient ce type d'expression montraient une diminution plus importante des émotions positives cinq minutes après avoir visionné les images.

A l'inverse, ce type de comportement pourrait également expliquer les situations où l'on « rit jaune », dans lesquelles un rire ou un sourire fait suite à une émotion négative.
Source : Aragón, O. R., Clark, M. S., Dyer, R. L., & Bargh, J. A. (in press) Dimorphous expressions of emotion: Evidence of concept in aggressive displays toward cute stimuli, Psychological Science.

 

http://www.happyneuron.fr/actualite-scientifique/pourquoi-pleure-t-on-lorsque-l-on-est-tres-heureux

 

Comment réagir à ses mauvaises notes ?

 

Un zéro pointé isolé n’a rien d’une catastrophe nationale. Si en revanche les mauvaises notes s’accumulent sur son bulletin, inutile d’attendre pour chercher à comprendre ce qui se passe dans la tête de votre enfant.

Qu’il s’agisse d’un simple contrôle raté ou de mauvaises notes à la chaîne, une punition assortie d’une réprimande est loin d’être la bonne solution. Dans les deux cas, votre enfant se trouve en situation d’échec. En rajouter ne peut qu’aggraver son humiliation et lui enlever toute confiance en lui.

Simple dérapage ? Regonflez-lui le moral. 
Nul n’est parfait, et même si vous avez la nette impression que votre fils ou votre fille n’a pas fait le maximum pour décrocher la moyenne, n’en faites pas un drame. Il aurait l’impression que vous remettez en question votre affection pour lui sur un simple résultat. A un âge où l’on doute de tout, surtout de soi, c’est très déstabilisant. Et il risque la prochaine fois, de tout faire (falsifier la note, signer à votre place ou ne pas oser rentrer à la maison) pour éviter votre réaction.

Ce que vous pouvez faire : tirez ensemble la leçon de cet échec ponctuel. 
Etait-ce un manque de travail, un problème de compréhension ou plutôt de concentration ? L’essentiel est de ne pas répéter les mêmes erreurs.

Bulletin médiocre : menez l’enquête. 
Accumuler les 3/20 dans la plupart des matières, ça ne s’appelle plus un accident de parcours. N’en déduisez pas pour autant que vous avez un cancre à la maison ! Cette accumulation de mauvaises notes peut signaler un malaise du côté de votre ado. Un enfant anxieux et émotif peut perdre ses moyens face à sa feuille de contrôle. Il peut aussi être fatigué, ne pas arriver à se concentrer, être mal à l’aise face à un professeur ou tout simplement avoir l’impression que ses résultats ne vous intéressent pas. Et en perdre du coup toute motivation !

Ce que vous pouvez faire : seule l’association de plusieurs facteurs permet de mettre un terme à la spirale d’échec.- Intéressez-vous à son travail scolaire: lui demander comment s’est passée la journée et s’il a besoin d’un coup de main pour ses devoirs, le rassurera sur votre intérêt. - Mettez de l’ordre dans son rythme de vie : surveillez son alimentation, son sommeil, prévoyez un lieu calme pour étudier… - Enseignez-lui une méthode de travail: les enfants à la traîne ne savent pas s’organiser. Ils ne savent pas étudier une leçon, analyser un texte. C’est le travail du professeur, mais ce dernier n’a jamais le temps de vérifier si ses consignes de début d’année ont été bien assimilées par tous. -Allez voir ses professeurs : ils ont une vision de votre enfant, souvent très différente de la vôtre. L’association de vos deux points de vue permet souvent de mieux comprendre ce qui se passe dans la tête de votre rejeton. - Motivez-le : n’hésitez pas à montrer votre joie à la moindre amélioration. En revanche ne lui promettez surtout pas d’argent en échange d’une bonne note! Un résultat scolaire ne se monnaye pas. - Vous fâcher : seulement quand vous êtes sûr qu’il prend son travail scolaire par-dessus la jambe. Pas question de hurler, mais recadrer votre ado en lui rappelant fermement que ce n’est pas en perdant son temps à redoubler qu’il va concrétiser son projet d’avenir. Et en prenant si besoin, des sanctions. Pas de sorties tant qu’il n’a pas rattrapé ses 10 leçons de retard. Ce n’est pas un abus d’autorité de votre part, mais le juste retour de bâton auquel il doit s’attendre s’il ne prend pas ses responsabilités. 

3 questions au psy- Que faire face à un enfant qui ne semble pas se soucier de ses résultats ? D’abord, ne pas juger trop vite. Certains enfants, surtout les garçons, jouent souvent les « bravaches » pour cacher leur contrariété derrière une petit air désinvolte. Aucun enfant n’aime avoir de mauvais résultats, sauf s’il le fait exprès pour attirer l’attention de ses parents. - Dans quels cas ? Quand il a l’impression que ses parents ne s’intéressent pas assez à lui et à son travail. Dans ce cas, demander à voir ses cahiers ou à contrôler ses devoirs du soir, loin d’être ressenti comme une intrusion par le jeune adolescent, permet au contraire de le rassurer sur l’intérêt (et donc sur l’amour ! ) de ses parents, et de le remotiver sur le plan scolaire. Les périodes de conflits familiaux, séparation, problèmes avec un aîné ou un cadet, peuvent aussi entraîner des chutes de résultats. - Il est donc plus normal qu’un enfant affiche sa contrariété ? Jusqu’à un certain point. Pleurer pour un zéro est une réaction de déception normale. Mais il n’est pas sain non plus d’en faire un drame. Au collège et au lycée, certains enfants de nature anxieuse ont tendance à se sentir nuls à la moindre mauvaise note. Pour éviter cette dévalorisation systématique, tout l’art des parents est d’être suffisamment exigeants sans avoir des ambitions excessives qui risquent de mettre une pression insupportable sur les épaules de leurs enfants. 

 

http://www.magicmaman.com/,comment-reagir-a-ses-mauvaises-notes,46,143.asp

Travailler et apprendre en dormant , c'est désormais possible?!

 

 
On savait que le cerveau ne se déconnecte pas complètement de son environnement pendant le sommeil. Il reste même capable d’un certain traitement sémantique : on se réveille ainsi plus facilement en entendant son nom, les cris de son bébé ou une alarme à incendie que des sons quelconques d'intensité comparable. Mais les réponses cérébrales mises en évidence jusqu’à présent étaient stéréotypées, par exemple la reconnaissance automatique d’un stimulus. Sid Kouider, du Laboratoire de sciences cognitives et psycholinguistiques (CNRS/ENS/EHESS), à Paris, et ses collègues sont allés plus loin : ils ont montré que pendant le sommeil, le cerveau peut traiter l’information de façon flexible et préparer une réponse motrice appropriée.

Les chercheurs ont entraîné des sujets à catégoriser des mots. Une liste de mots leur était présentée et ils devaient choisir, dans une première expérience, si le mot désignait un animal ou un objet, et, dans une seconde, s’il s’agissait d’un vrai mot ou d’un pseudo-mot (un mot qui n’existe pas, comme par exemple « bimeur » ou « fasu »). Ils indiquaient leur choix en pressant un bouton avec la main déterminée à l'avance, par exemple la droite pour un animal et la gauche pour un objet. Parallèlement, les chercheurs mesuraient l’activité cérébrale des sujets à l’aide d’électrodes posées sur le crâne.

S. Kouider et ses collègues ont ainsi pu identifier un marqueur cérébral de la prise de décision et de la préparation à l’action nommé potentiel de préparation latéralisé (LRP, pour Lateral Readiness Potential) : quand le sujet choisit s’il doit utiliser sa main droite ou sa main gauche, un pic caractéristique se produit dans le tracé électroencéphalographique au niveau du cortex moteur.

Pour tester si les sujets pouvaient effectuer cette catégorisation pendant leur sommeil, les chercheurs les ont placés dans une configuration propice au sommeil (siège incliné, pièce obscure, etc.) en continuant à leur faire écouter des mots. Après avoir vérifié qu’ils étaient bien endormis en testant leur absence de réponse et en mesurant l'activité cérébrale caractéristique du sommeil, ils ont traqué le marqueur précédemment identifié. Les mots diffusés n’avaient pas été présentés pendant l’éveil, de sorte que le cerveau devait analyser leur sens et non se contenter de reproduire une réponse déjà enregistrée.

Et ce marqueur cérébral de la décision et de la préparation à l’action a bien été détecté dans le tracé électroencéphalographique. Cela indique que, même plongé dans un sommeil profond, le cerveau continue à catégoriser les mots et à s’apprêter à déclencher la réponse motrice appropriée – ici appuyer sur le bouton avec la main droite ou gauche. Au réveil, les participants ne se souvenaient pas avoir entendu les mots, ce qui confirme leur état inconscient au moment du test.

La clef réside dans l’automatisation du processus provoquée par l’entraînement. C’est un peu comme l’apprentissage de la conduite : au début, on doit contrôler chaque geste, mais avec l’expérience, on finit par exécuter un certain nombre d’actions sans y prêter attention. Pour la tâche simple effectuée dans cette expérience, les participants parvenaient à ce stade automatique en quelques dizaines d’essais. Poussée à l’extrême, l’automatisation permet d’exécuter certaines tâches cognitives en se passant du cortex préfrontal (une aire cérébrale nécessaire à l’attention et au contrôle volontaire), qui est largement inactif pendant le sommeil.

Selon S. Kouider, toute tâche automatisable est susceptible d’être effectuée en dormant : on pourrait par exemple présenter des calculs à un homme assoupi et lui faire vérifier leur exactitude, après l’avoir entraîné à cette tâche lorsqu’il était éveillé. Qu’en est-il dès lors du vieux fantasme d’apprendre une langue étrangère pendant son sommeil ? Ce pourrait bien être réalisable, selon S. Kouider. Il suffirait de trouver une tâche automatisable associée, par exemple présenter successivement à un sujet éveillé un mot en français et sa traduction, tout en lui demandant de dire « oui » si les deux mots sont dans la même langue et « non » dans le cas contraire ; puis continuer de lui présenter des mots et leur traduction pendant son sommeil pour établir des liens cérébraux entre les deux. De façon générale, l’équipe de S. Kouider travaille sur les pistes pour exploiter le sommeil pour divers apprentissages.

« Le gain sera probablement faible, avertit cependant le neurobiologiste. En outre, les recherches sur la possibilité de mettre à profit le temps de sommeil doivent considérer le coût associé, et si le jeu en vaut la chandelle ». L’apprentissage restera quoi qu’il en soit bien plus efficace pendant l’éveil. De plus, si le sommeil existe chez toutes les espèces animales, c’est qu’il a une utilité, qui risque d’être perturbée si l'on s'en sert pour apprendre. Il permet par exemple de consolider les souvenirs de la journée. Ou plus simplement, comme le dit Arthur Schopenhauer dans ses Aphorismes sur la sagesse dans la vie : « Le sommeil est pour l'ensemble de l'homme ce que le remontage est à la pendule » !

 

http://www.cerveauetpsycho.fr/ewb_pages/a/actu-peut-on-travailler-et-apprendre-en-dormant-33318.php

 

Comment apprendre aux ados à protéger leur image sur le Web ?

En photo ou en vidéo, les ados se montrent beaucoup sur le Web… et pas toujours sous leurs meilleurs jours ! Pour les protéger, mieux vaut très vite leur apprendre qu’ils s’exposent à certains risques et que le “droit à l’oubli” n’existe pas avec Internet. Nos conseils.

 

Fiction “trash” ou réalité ?

C'est une horreur : un psychopathe pénètre sur votre compte Facebook, consulte vos photos de famille, trouve votre adresse et se prépare àdébarquer chez vous… 

Ce cauchemar très réaliste, à vivre sur la page Facebook de Take this Lollipoppourrait nous inciter à interdire à nos adolescents toute publication de photo, vidéo ou information personnelle. Heureusement, les cas dramatiques de détournement d'images postées sur le Web par des ados restent rares !

Une éducation des adolescents à la diffusion de leurs images sur le Web, indispensable, doit donc cibler avant tout les risques les plus fréquents que sont les moqueries entre adolescents et l'humiliation publique.

Pourquoi les ados publient-ils leurs photos et leurs vidéos sur le Web ?

Selon un sondage*, un adolescent sur quatrepense qu'il aura honte de ce qu'il publie aujourd'hui sur le Web. Alors pourquoi y publient-ils leurs photos et leurs vidéos ?
Etude E-réputation : sondage de la communauté en ligne Habbo, avec l'éditeur Norton sur 61 000 adolescents de 13 à 18 ans.

La psychologue Beatrice Copper-Royerl'explique ainsi : “Les adolescents, très enclins aunarcissisme, prennent plaisir à être regardés. Beaucoup mettent en scène leur image sur Internet pour se donner l'impression qu'ils sont à l'aise.

Ce besoin d'être regardé peut devenir exhibitionsans que les adolescents s'en rendent compte. Or, l'exhibition de soi n'est pas anodine : c'est une mise à disposition de l'autre qui dégrade l'image de soi.”

Pour le psychiatre Serge Tisseron, “Internet permet aux adolescents de tester plusieurs identités, ce qui est un processus de maturation normal et formateur.” 

Il rappelle aux adolescents ces règles de prudence : “Leur image leur appartient. Personne n'a le droit de l'utiliser sans leur autorisation. Tout ce qu'ils publient sur le Web peut tomber dans ledomaine public et y rester éternellement.”

Comment aider vos ados à gérer leur “image numérique” ?

Le “droit à l'oubli numérique” n'existe pas : montrez-leur comme il est facile de récupérer la photo de quelqu'un sur Facebook et de la diffuser. Consultez aussi la page, claire et accessible, “Créez un environnement sécurisé pour vos ados” sur Facebook
Une rubrique est spécialement réservée aux adolescents !

• Posez-leur cette question : “La photo que tu mets sur le Web, tu la montrerais à tout le mondedans la rue ou dans le bus ?” Et faites-leur remarquer que la poster sur le Web, ça revient au même !
• S'ils ont un compte Facebook, montrez-leur comment protéger leur vie privée.
• Jouez ensemble au jeu Fred & le chat démoniaque et apprenez-leur à contrôler leurs images numériques.
• Téléchargez le guide netcode d'Action innocence.

 

Donner une dimension pédagogique à la discipline et à la sanction

 

;;;;Donner une dimension pédagogique à la discipline et à la sanction : sanctionner et non punir  (partie 2) - SUITE

 

Un système disciplinaire léger est plus efficace

La psychologie sociale a montré, en matière de discipline, que le fait d'amener les sujets à se soumettre librement, par consentement, agit fortement et positivement sur les modifications des comportements, dans une perspective favorable à la vie du groupe et à l'évolution et l'efficacité des personnes. Par ailleurs, moins elles se sentent menacées, plus elles s'investissent dans le contexte qui leur est proposé. Pour amener des élèves à se mobiliser dans un cadre donné, il apparaît qu'un système disciplinaire léger est plus efficace qu'une lourde batterie de sanctions qui va limiter l'acceptation de l'autorité à l'obéissance complaisante.

 

;;;;; La discipline: un facteur favorisant la mise en place des projets collectifs et individuels

 

La discipline doit faire agir par soi et non par ordre. Cette dernière approche est déresponsabilisante et place ceux qui devraient être auteurs de la discipline dans un statut de victime qui les éloigne totalement du processus. La discipline doit être finalisée, et par là démystifiée, et quitter son statut de prise de pouvoir sur les autres. Elle doit apparaître comme étant une nécessité visant à « ordonner dans un groupe un jeu modéré des rapports et des protections, des influences et des contraintes ». La discipline est par là un facteur favorisant la mise en place des projets collectifs et individuels. C'est en ce sens que les règles, le contexte disciplinaire doivent être élaborés avec les élèves et surtout rappelés à l'amorce de tout nouveau projet.

 

;;;;; Distinguer la discipline de l'action de discipliner

 

Il s'agit de distinguer la discipline de l'action de discipliner, les deux termes ne recouvrant pas les mêmes notions. La discipline fait référence à l'ordre, au respect des règles, à la prise en considération d'autrui, autant de notions que l'on ne peut mettre en cause, alors que le fait de discipliner évoque l'idée d'assujettir et de soumettre. Thomas Gordon distingue la discipline instructive, qui s'attache à influencer l'autre, de celle dite restrictive, qui va limiter ses prérogatives. Et ici, la psychologie nous vient en aide, démontrant que plus on cherche à dominer les gens par le pouvoir, moins on peut influencer leur vie. La discipline ne doit pas prétendre à une obéissance stricte et immuable.

 

Il s'agit d'accepter le refus d'obéissance car si celle-ci devient une exigence incontestable, elle peut susciter une rancune inconsciente qui à plus ou moins long terme, risque de conduire à une contestation ouverte et généralisée. Il faut admettre la désobéissance en tant que principe et l'accepter quand elle porte sur des orientations accessoires ou formelles.

 

Par la discipline instaurée, l'enseignant devient le garant de cette possibilité d'être soi et ensemble. Il pose ainsi le principe et le fondement de cette discipline, le contrat en lui-même dont la mise en place passe par les nécessaires étapes suivantes :
- découverte des intérêts communs à trouver des règles ;
- reconnaissance de celles-ci par le discours qu'elles engendrent, les élèves y mettant des mots, leurs mots, afin d'actualiser les concepts ;
- mise en pratique et régulation permanente du règlement et de ce qu'il implique, la discipline dans ce contexte ne pouvant être figée mais sans cesse matière à regard et à parole.

 

 

Donner une dimension pédagogique à la discipline et à la sanction (partie 1) - SUITE

 

;

La punition

L'éducation, qu'elle soit scolaire ou autre, parce qu'elle vise avant tout à donner confiance en soi et à rendre autonome, ne peut reposer sur un rapport de force, sur l'humiliation, sur la peur. Ce qui interroge nécessairement la notion de punition, laquelle se traduit par tout un arsenal de mesures allant des privations diverses aux mises à l'écart en passant par les multiples pensums.

Aident-elles vraiment à faire intégrer la loi, à mieux faire cohabiter les désirs de l'élève, ses « modes de fonctionnement » avec les exigences de la vie scolaire ? Tout dépend bien sûr du contexte qui suscite la punition. Si elle résulte de l'exaspération de l'adulte, elle peut « calmer le jeu » un temps durant, mais ne résoudra pas le fond du problème qui est à son origine et empêchera encore moins la récidive. L'élève perçoit rapidement que son origine est plus liée à l'humeur de l'adulte, donc quelque peu subjective, qu'à un contexte. Il est vrai aussi que punir n'est pas toujours neutre.

Cela peut vouloir dire « faire payer », des mécanismes de transfert pouvant interférer dans le fondement même de la punition – qui punissons-nous au travers de l'élève ? Le fondement de la punition peut être l'envie, le ressentiment. Punir peut par ailleurs relever d'un mode de communication défaillant. On sait également que la punition est susceptible d'être recherchée par l'élève parce qu'elle peut constituer une marque de reconnaissance, parce qu'elle légitime une culpabilité forte en lui.

;;;;; La sanction

La sanction quant à elle appelle un tiers médiateur : c'est le code, la règle, la charte-qui vont « objectiver" la situation empêcher l'arbitraire et par là légitimer l'acte. Elle établit un lien clair entre ce qui est répréhensible et la peine. Contrairement à la punition, qui peut ouvrir sur la contestation, et éventuellement appeler à renchérir la peine, la sanction induit la notion de recours. Elle s inscrit aussi dans un étalonnage et une hiérarchie de la peine.

Les récents États généraux de la sécurité à l’Ecole en ont montré les abus et les limites. Une étude indique tout d’abord que 17 000 élèves étaient exclus définitivement chaque année de leur établissement et 367 000 pour un ou plusieurs jours (1).
L'ampleur du phénomène interpelle :
« Chaque jour de classe, 95 collégiens ou lycéens sont définitivement exclus de leurs établissements et plus de 2 000 écartés temporairement.(2) »

L'exclusion est tout d'abord un marqueur d'échec qui est aussi un aveu d'impuissance, peut-être d'incompétence ou d'un manque de flexibilité éducative au sein d'un établissement.

Comment lire autrement un des constats de l'enquête citée, qui montre que plus un chef d'établissement a d'ancienneté, moins il exclut ? En tout état de cause, l'exclusion, qu'elle soit temporaire ou définitive, provoque rarement une prise de conscience, laissant plutôt l'élève dans une forme de désarroi que peut amplifier le sentiment d'injustice. Elle peut même être en cela génératrice de rancœur qui va conduire l'élève à un mécanisme de récidive. Tout simplement parce que le sentiment de rejet affecte l'image de soi et peut générer un « effet Pygmalion » ; l'élève, se sentant désigné et stigmatisé, va s'attacher à correspondre à l'image de soi qui lui est renvoyée par l'exclusion.

 

;;;;; Une sanction constructive

 

La sanction reste une modalité de réponse à la violence mais elle doit conserver une fonction éducative. Pour ce faire, elle ne doit pas être considérée comme une fin en soi. Elle a plusieurs fonctions : elle doit d'abord signifier la fin de la violence. Ensuite, elle attribue au sujet concerné la responsabilité de ses actes.

 

La sanction doit permettre de faire référence à un consensus collectif figé qui aura été négocié, bâti sur du sens et sur le dialogue, fixant la nécessité de règles pour asseoir la vie collective et les apprentissages.

 

A partir de là, la sanction doit être immédiate pour qu'il n'y ait pas de contestation possible et que le rapport puisse être établi directement entre le fait incriminé et le référentiel ou le contrat de discipline. Elle doit être aussi effective : les menaces, les reports diminuent la force de la sanction, la crédibilité de l'adulte et par là son autorité.

 

La sanction doit être rare pour être efficace et avant tout constructive : elle doit pour ce faire avoir du sens et participer à l'apprentissage ou au processus éducatif. De ce fait, elle ne doit pas avoir un caractère gratuit ou humiliant. En aucun cas, la sanction ne doit exclure l'élève du groupe classe et de ses activités. Elle a par essence une fonction d'amélioration de l'intégration de l'élève dans un processus, qu'il soit d'organisation ou de fonctionnement ou proprement d'apprentissage et face auquel il se montre défaillant.

 

Individuelle par nature - la sanction collective exacerbe le sentiment d'injustice, en même temps qu'elle va provoquer inévitablement des fissures dans l'entité du groupe -, la sanction doit toujours rester proportionnelle à sa cause. Pour l'élève, le fait d'être sanctionné doit marquer davantage que la nature propre de la sanction.

 

Enfin, une sanction doit toujours être accompagnée d'un dialogue afin qu'elle ne soit pas ressentie comme exclusion ou rejet. En matière de récompense, il faut savoir que « la récompense inféode bien davantage que la punition (3) » et que son recours lui aussi doit être déterminé par le contexte d'un contrat.

 

 

 

(1) Enquête réalisée par Georges Fotinos avec le soutien de la MGEN et de la CASDEN.
(2). Le Monde, 7 avril 2010.

 

(3) Marsal M. (1958). L'Autorité, Paris, PUE

 

http://apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/article.php?numtxt=1069

 

Créer un site gratuit avec e-monsite - Signaler un contenu illicite sur ce site

×