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Avec l’avènement de nouvelles techniques et procédures, vous et votre famille pouvez maintenant bénéficier de nouvelles alternatives pour les soins de santé. Ces inventions sont à la pointe de la technologie, et sont conçues (normalement) pour rendre la vie plus agréable et saine.

Le « Sight Saver »

Ce globe oculaire bionique pourrait ressembler à un œil futuriste tout droit sorti d’un film de sciences fiction, mais c’est un réel symbole d’espoir pour des millions de personnes atteintes de maladies de la rétine et de dégénérescence maculaire liées à l’âge, deux principales causes de cécité. Une petite caméra fixée à une paire de lunettes portées par le patient rassemble des images, puis les transmet, sans fil, à une puce de titane fixée sur le globe oculaire. La puce stimule les cellules nerveuses de la rétine, qui envoient ensuite des photos le long du nerf optique jusqu’au cerveau. « L’implant ne peut pas restaurer la vision complète, » a déclaré son co-inventeur, le Docteur John Wyatt, ingénieur à l’Institut de Technologie du Massachusetts aux Etats Unis, « mais notre objectif est de fournir suffisamment d’aide pour qu’un patient aveugle puisse marcher dans une rue sans canne ni chien d’aveugle.

Chirurgie dentaire sans foret

Dans le passé, il fallait percer les parties saines de la dent pour atteindre une petite zone infectée. C’est un mécanisme contre-intuitif, mais c’est le seul moyen d’accéder à des zones infectées. Désormais, une résine liquide peut être injectée dans la dent. Cette résine est capable d’atteindre les parties intérieures de la matière en décomposition de stopper la progression de la cavité. Bien que la procédure est disponible dans quelques rares cliniques à ce jour, cette nouvelle technologie va progressivement faire son apparition un peu partout en 2016. Une invention qui probablement révolutionner l’industrie dentaire !

Chirurgie veineuse

La chirurgie veineuse complexe appartient au passé. Les médecins utilisent cette chirurgie invasive pour corriger les problèmes liées aux veines, varices etc. Bien qu’il soit encore nécessaire de procéder à la chirurgie dans certains cas, il y a maintenant des alternatives plus sûres. Les centres spécialisés se rendent compte qu’il est important de connaître le but et les fonctions des veines dans le corps. Les nouveaux centres de traitement spécialisés de la veine sont conçus pour traiter les varices et varicosités dans le but d’améliorer l’apparence et la fonction des veines. Bon nombre de techniques utilisées y sont totalement indolores, ce qui représente une véritable révolution. Notamment, il est maintenant possible d’obtenir une meilleure vue de la veine en utilisant l’échographie doppler. Certaines procédures comprennent: la phlébectomie ambulatoire, la sclérothérapie indolore, la thérapie au laser transdermique, et même l’utilisation de bas de compression pour traiter tous nos problèmes de veines.

Vaccin contre le tabac

C’est l’ensemble de la famille qui est affecté lorsque l’un des membres fume. Il a été démontré que la fumée secondaire est plus nocive que la fumée inhalée en fumant. Désormais, il existe un vaccin pour arrêter de fumer. Ce vaccin nécessite six mois d’injections, période pendant laquelle votre corps accumule des anticorps à la nicotine. Cela rend progressivement le tabagisme moins agréable, et il devient plus facile d’arrêter de fumer.

Soins digestifs

Pour les hommes en particulier, pour qui l’examen du colon est recommandé à 40 ans, il n’y a pas plus lieu de craindre le proctologue. Une pilule qui intègre des caméras a été approuvée en Europe. Le vilain souvenir de la coloscopie à l’ancienne va bientôt disparaître, et cela pourra aider les diagnostics sans rendre le protocole dérangeant. Super !

Connaître vos aliments

L’écrivain Michael Pollen conseille de « Ne pas manger tout ce que votre arrière-arrière-arrière grand-mère ne considérerait pas comme de la vraie nourriture ». En d’autres termes, vous assurer de manger des aliments sains, et d’éviter les plats industriels. Mais si le manque de temps et la commodité sont des facteurs clés dans vos décisions d’achat de nourriture, vous pouvez aussi maintenant suivre les nouveaux systèmes d’étiquetage à couleurs.
Ils sont utilisés volontairement par de nombreux fabricants en Angleterre depuis 2013 et permettent de comprendre les niveaux de sucres, lipides, acides gras saturés et sel qui tombent dans les 3 catégories.

Booster de plaisir pour femmes

Une société pharmaceutique allemande a étudié la Flibanserine pour ses qualités d’antidépresseur, mais elle n’a pas réussi à obtenir de meilleurs résultats que le simple effet placebo. Un peu plus tard, lors d’un essai sur 1500 femmes préménopausées, victimes d’une baisse des pulsions sexuelles et de détresse liée au sexe, ce médicament a montré de réelles promesses. La Flibanserine serait le premier traitement de la dysfonction sexuelle féminine qui fonctionne sur les neurotransmetteurs du cerveau, sans injections hormones dans le corps. Pourquoi éviter l’injection d’hormones: « Grâce à la Flibanserine, Il n’y a plus de complications graves liées à l’injection d’hormones, notamment les caillots de sang ou les risques potentiels de cancer». Les inventeurs cherchent désormais un nouveau nom plus sympa pour ce traitement !

Vaccins sans aiguille

Les chercheurs de l’Université de Boston aux Etats Unis travaillent sur une nouvelle méthode d’inoculation des vaccins qui ne nécessite pas d’injection. Le vaccin est déposé à  l’intérieur de nanoparticules, de taille très petites. Ces particules sont injectées dans la peau à l’aide d’un pistolet d’injection sans douleur. Plus besoin d’acheter des seringues. Et personne ne sentira de douleur. Une étude pilote est en cours.

http://lemag.therapeutes.com/8-inventions-de-sante-qui-vont-changer-votre-vie-en-2016/

Vous êtes un crack, un nonchalant indifférent, ou bien entre les deux ? Vous commettez sûrement des erreurs !

Commençons par les élèves studieux qui aiment faire des exercices, ceux qui trouvent leur joie à voir la fin du livre, « quel exploit, diraient-ils, j’ai enfin fini de faire les exercices. Franchement, les amis, vous croyez peut être que cela rapporte mais laissez-moi vous dire une chose, cela rapporte rien du tout, nada… ! Les exercices au kilo, c’est une maladie qui touche les bacheliers et qui, contrairement aux attentes de l’élève, l’éloigne de la bonne compréhension du cours !

« Les exercices aux kilo, c’est une maladie ! … »

Il vaut mieux faire 10 exercices variés englobant l’ensemble du cours et de bien les comprendre, que d’en faire 30 dans chaque partie ce qui fatigue, déstabilise l’élève et l’ennuie.
Ce qui nous amène à la deuxième erreur : regarder les corrections des exercices avant d’avoir bien réfléchis aux questions. D’ailleurs le grand défaut des livres avec correction, c’est qu’on peut la voir quand on veut, alors des fois il nous arrive de lire l’énoncé et de passer directement à la correction sans même réfléchir en disant : « de toute façon même si j’y réfléchis je ne trouverais jamais la bonne réponse ». En agissant de la sorte, l’élève ne retient rien de l’exercice même s’il croit avoir compris.

« Ne jamais regarder la correction sans avoir bien réfléchis aux questions ! »

Pour les fainéants, qui laissent le travail du jour pour le lendemain, (Vous êtes nombreux à ce qu’il paraît !). Eh bien, il ne faut pas laisser la préparation pour la veille des contrôles, soyez à jour, c’est la clé de la réussite. On ne le répètera jamais assez !
Un autre point à mettre au claire ; ne croyez jamais que ce que vous faites aux heures supplémentaires est suffisant ! Les Heures Sup sont faits pour guider et aider l’élève. Le travail chez soit reste élémentaire pour le bon avancement des études.

« Soyez à jour, c’est la clé de la réussite ! »

On arrive à une erreur commune, que tous les élèves partagent, quelque soit leur niveau, leur branche ou leur catégorie ! L’erreur sujette est : négliger les matières à faibles coefficients ! Vous devez savoir une chose : chaque matière a son importance, et joue un rôle dans la formation de l’élève, que vous le vouliez ou non, c’est comme ça ! Que ce soit l’arabe ou l’instruction islamique pour les scientifiques, ou encore le maths ou SVT pour les littéraires, ce sont des matières importantes. Il n’y a pas de matière secondaire, d’ailleurs ce terme doit être supprimé du vocabulaire !

« Il n’y a pas de matière secondaire »

Une aussi importante erreur, commise par les rebelles (Vous aimez le surnom à ce que je vois :-D). Ne faîtes pas confiance aux supposés amis qui vous disent que vous êtes géniaux, forts, ou les trucs du genre parce que vous avez séché les cours durant un mois et que de retour en classe vous semez la pagaille ! Ce ne sont pas des amis, et ce n’est pas cool ce que vous faites, ni « style », c’est con et ça attire les embrouilles avec la direction et déshonore les parents.

« Sécher les cours et semer la pagaille n’attire que des embrouilles »

Si je vous donne ces conseils, ce n’est pas pour que vous vous enfermiez dans votre chambre à étudier jour et nuit, d’ailleurs c’est une chose à éviter ! Ne vous forcez jamais à trop travailler, dès que vous êtes fatigués reposez-vous, sortez faire un tour, allez voir des amis, vivez votre vie tout simplement !
Dernier conseil, c’est en rapport avec le travaille en groupe. Il est recommandé de travailler en groupe, mais il faut aussi choisir le bon groupe ! Par exemple si vous êtes un peu faible n’allez pas travailler avec le majorant de la classe dans un même groupe, car vous vous sentirez nul, vous ne pourrez dire que vous n’avez pas compris si le reste du groupe comprend rapidement, et si jamais vous le faites ce sont les autres qui vous éviterons car vous les attardez dans leur travail. Je dirais la même chose pour les bons élèves.
Il faut toujours travailler avec quelqu’un de meilleur que soit, mais pas trop quand même, comme ça on peut s’entraider et comprendre ensemble !

http://www.9rayti.com/conseil-erreurs-commettre-avoir-baccalaureat?utm_source=9rayti.com&utm_medium=newsletter_9rayti&utm_content=emailing&utm_campaign=newsletter_260215

Introduction

Le " métier " de l'élève est de s'engager dans les activités d'apprentissage du mieux qu'il le peut et de les mener à leur terme, sans baisser les bras. Lorsqu'il est confronté à des problèmes, des erreurs, il doit en tirer parti pour progresser, et non abandonner. En bref, l'école attend des élèves qu'il soient motivés, or ce n'est vraisemblablement pas le cas de tous. Qu'est-ce qui fait que certains s'engagent pleinement dans les activités scolaires, alors que d'autres ont abandonné toute idée de suivre, et que d'autres encore perdent cette idée, d'année en année ? En bref, la motivation d'un élève est principalement déterminée par l'image qu'il se fait de lui-même et de la situation dans laquelle il travaille. Il s'agit de bien comprendre que c'est la représentation de la situation que se fait l'élève qui compte et non la situation elle-même. Par exemple, une réussite peut être profitable pour un élève, le rendre motivé, seulement s'il s'en attribue la compétence. Dans le cas contraire, il aura tendance à baisser les bras.

Ce que l'on sait

Les enseignants définissent intuitivement la motivation comme " ce qui fait que leurs élèves écoutent attentivement et travaillent fort " (Viau, 1997, p. 6). Cette définition est toutefois trop vague pour que l'on puisse étudier ce phénomène et surtout infléchir sur lui -- qu'est-ce qu'une écoute attentive ? qu'est-ce qu'un travail fort ? -- De nombreux travaux ont permis d'élaborer la définition suivante : " La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. " (Viau, 1997, p. 7). On peut noter que la motivation est un phénomène dynamique (qui change constamment), qui est influencé par les perceptions de l'élève, son comportement, son environnement, qui implique l'atteinte d'un but. Ainsi, la motivation n'est pas seulement fonction de la discipline enseignée, comme parfois on peut le penser, mais aussi des conditions dans lesquelles l'élève apprend et des perceptions qu'il a de ces conditions. L'enseignant ne doit donc pas s'attendre que la matière enseignée soit, à elle seule, génératrice de motivation. La perception que l'élève a de l'intelligence et des buts de l'école vont intervenir : comment peut-il travailler en étant motivé s'il se sait faible, s'il pense que le but principal de l'école est de sélectionner et que l'intelligence est une caractéristique humaine stable ? Nous détaillons ici les trois paramètres principaux qui influent sur la motivation : -- l'attribution des causes de réussite ou d'échec de la situation ; -- la conception de l'intelligence ; -- la perception des buts poursuivis par l'école ou par son enseignant. (Cette introduction d'après Crahay, 1999, p. 281 sq.).

Trois paramètres influant la motivation des élèves

L'attribution des causes de réussite ou d'échec de la tâche (théorie de l'attribution causale) (Crahay, 1999, p. 283 sq.) On a tendance à chercher une explication, une origine, à tous les événements qui nous arrivent, qu'ils soient heureux ou malheureux. Ainsi, les élèves auront tendance à trouver des causes à leurs réussites ou leurs échecs. Cette perception des causes de réussite ou d'échec d'une activité qu'on propose de faire à l'élève joue un rôle important dans sa motivation. Ces causes peuvent être analysées en trois catégories : le lieu de la cause, sa stabilité et sa contrôlabilité. La cause peut être interne lorsque l'élève attribue sa réussite ou son échec à un facteur qui lui est propre (talent, effort, aptitude intellectuelle, fatigue, méthode de travail, etc.), externe dans le cas contraire (qualité ou lourdeur du programme scolaire, compétence des enseignants, difficulté de l'épreuve, etc.). Une cause sera stable lorsqu'elle est permanente aux yeux de l'élève, variable ou instable lorsqu'elle lui paraîtra pouvoir varier avec la durée (p. ex. humeur de l'enseignant, divers aléas, etc.). Une cause sera contrôlable lorsque l'élève considère qu'il est l'acteur principal de ce qui s'est produit, ou qu'il pense qu'il pourra, dans l'avenir, infléchir sur ce type d'événement. Elle sera incontrôlable dans le cas contraire (il pense n'avoir aucun pouvoir sur ce qu'il lui advient). Ces trois paramètres se combinent pour donner huit causes différentes de réussite ou d'échec, ainsi que des émotions associées.

Tableau I -- Combinaison des trois paramètres concernant l'attribution causale de la réussite ou de l'échec de la tâche, ainsi que les émotions associées en cas de réussite ou d'échec (d'après Crahay, 1999, p. 284 ; Archambault & Chouinard, 1996, p. 110).

Il est important de noter que c'est la perception de cette attribution causale par l'élève qui est importante et non pas une causalité réelle. Par exemple, un élève peut penser que, quoi qu'il fasse, son enseignant le considérera comme un incapable (perception de l'enseignant non contrôlable) ; alors qu'un autre élève peut penser l'inverse. Cette perception de causalité est donc tout à fait personnelle, même pour des activités identiques, deux élèves pourront lui attribuer des propriétés différentes. D'autre part, ces différentes situations génèrent des émotions différentes. Si un élève échoue pour la première fois à un examen, il ressentira du désespoir s'il considère qu'il n'a pas les capacités requises pour réussir ce genre d'épreuves (cause interne, stable et non contrôlable). Il sera déçu s'il attribue son échec à la difficulté de la tâche (cause externe, instable si la tâche peut être moins difficile la prochaine fois, non contrôlable). Enfin, si l'on étudie de près le tableau ci-dessus, on s'apercevra que certains paramètres peuvent être classés dans d'autres catégories : les stratégies d'apprentissage, par exemple, peuvent ne pas être une cause stable chez tous les élèves. Un élève en situation d'échec répété développera peut-être un sentiment d'incapacité acquis (encore nommé résignation apprise), c'est-à-dire que l'élève, placé dans une situation pour laquelle il ne voit pas d'issue favorable, va s'abandonner passivement au destin. Il attribue ainsi ses échecs répétés à des causes internes, stables et non contrôlables. Il impute ses performances médiocres à une incapacité intellectuelle qu'il pense inchangeable.

Ces différentes définitions nous permettent de classer les élèves en quatre catégories, selon leurs motivations à réussir et leur craintes d'échouer. Les élèves " centrés sur la réussite " sont activement engagés dans les tâches scolaires, peu anxieux et ennuyés par le travail. Les " éviteurs d'échec ", sont des élèves très anxieux, peu motivés par le succès, essayant d'éviter les tâches demandées. Les élèves en " surrégime " sont des élèves à la fois motivés pour réussir et anxieux dans l'échec. Ils travaillent beaucoup, mais sont stressés, pessimistes. Les " accepteurs d'échec " sont des élèves peu concernés par les tâches scolaires et/ou par les modalités d'évaluation.

Tableau II -- Quatre types d'élèves, selon leur motivation à réussir et leur craintes d'échouer (tiré de Pintrich et Schunk (1996, p. 72)

La conception de l'intelligence (Crahay, 1999, p. 285 sq.) La psychologie populaire a tendance à représenter l'intelligence par une entité mesurable, (par les tests de QI), innée (on naît plus ou moins intelligent) et stable (il est difficile de devenir plus intelligent). Cette conception est présente chez certains élèves et elle influe sur leur manière de travailler ainsi que sur leur motivation (pourquoi travailler plus si l'on reste d'égale intelligence ?). D'autres élèves considèrent l'intelligence comme une caractéristique évolutive dans le temps et selon les matières. Des études expérimentales ont confirmé cette idée que la conception de l'intelligence influe sur la motivation et le travail scolaire. On a montré que les élèves ayant une conception fixe de l'intelligence avaient tendance à choisir des activités qui leur assurent un jugement positif de la part de l'enseignant et tendent à éviter les risques d'évaluation négative, donc les activités plus complexes et pouvant en revanche les faire plus progresser. Les élèves ayant une conception fixe de l'intelligence se comportent en classe comme s'ils étaient face à un jeu de " quitte ou double " : en cas de réussite, ils croient en leur intelligence ; en cas d'échec, ils attribuent ce dernier à leur non-intelligence, définitive, puisqu'ils pensent qu'elle est stable dans le temps. En revanche, les élèves ayant une conception évolutive de l'intelligence considèrent les échecs non pas comme un signe d'incompétence définitive, intrinsèque à eux-mêmes, mais le signe d'une stratégie inappropriée.

La perception des buts poursuivis par l'école (Crahay, 1999, p. 287 sq.) Au cours de sa scolarité, les élèves se construisent une représentation du système scolaire, de ses normes, ses buts, les manières de s'y comporter, etc. Cette représentation est construite par les multiples échanges qu'ils ont avec leurs parents, les enseignants, leur camarades. De plus, cette représentation évolue dans le temps. Elle passe d'une représentation de l'école comme un lieu d'apprentissage (école primaire) à une école comme lieu d'évaluation et de sélection (secondaire, supérieur). Ainsi, les élèves du primaire, lorsqu'on les questionne sur l'école, indiquent qu'ils y acquièrent des connaissances, y apprennent à lire, écrire, etc., alors que leurs aînés indiquent surtout qu'ils se soucient d'éviter l'échec en réussissant leurs examens. La conception que l'élève se fait des buts de l'école influence donc les risques qu'il est prêt à prendre, le niveau de réussite qu'il se fixe, les émotions qu'il ressent ainsi que la nature de ses attributions causales (voir ci-dessus). Si l'élève pense que l'école est faite pour sélectionner et évaluer, il n'a aucun intérêt à dévoiler à l'enseignant ses lacunes. Il va de plus éviter toute situation où l'enseignant pourrait porter un jugement négatif sur lui. La stratégie générale de cet élève sera une stratégie de défense, d'évitement : ne rien tenter d'audacieux, fuir les tâches difficiles, esquiver les questions complexes. De même, toute l'énergie de l'élève va être consacrée à la validation de ses compétences existantes, plutôt qu'à l'acquisition de compétences nouvelles. Enfin, ce type d'élève va avoir tendance à attribuer ses réussites et échecs à des causes externes (c'est la faute au prof., le devoir était trop dur/facile). L'élève qui pense que l'école a pour but de favoriser les apprentissages va tenter tout ce qui est en son pouvoir pour progresser, réussir de nouvelles activités. Il attribuera sa réussite à des causes internes, ou externes, mais évolutives.

Ce que l'on peut faire

Les enseignants peuvent intervenir sur la motivation de leurs élèves. Tout d'abord en affirmant le caractère évolutif, non figé, de l'intelligence et la possibilité pour chacun d'essayer de maîtriser les compétences scolaires " Tu es capable de faire cela comme les autres " plutôt que " Le calcul et toi, cela fait deux ". L'enseignant peut aussi sembler moins préoccupé par l'évaluation, afin de montrer aux élèves qu'il n'est pas là uniquement pour les évaluer. L'enseignant peut aussi tenter de montrer aux élèves que les élèves sont en grande partie responsables de leurs succès et échecs (attribution interne) (Crahay, 1999, p. 289)

Évaluer la motivation des élèves

Il peut être utile d'évaluer la motivation des élèves à une tâche. Trois questions principales seront posées, suivent quelques critères permettant d'y répondre (Viau, 1997, p. 148 et sq.) :

Quelle valeur l'élève accorde-t-il à une activité et à la matière qui s'y rattache ?

• Il trouve intéressantes les activités proposées,
• Poser des questions qui dépassent le programme ou la matière,
• S'engager dans des activités d'apprentissage non obligatoires,
• Ne pas s'arrêter facilement quand on a commencé une activité.

Quelle opinion a-t-il de sa compétence à la réussir ?

• Persévérer dans l'accomplissement d'une tâche difficile,
• Travailler de façon autonome,
• Tenter de répondre volontairement aux questions posées en classe,
• Ne pas abandonner quand on rencontre des difficultés,
• Prendre plaisir à relever des défis dans le domaine d'apprentissage.

Quel degré de contrôle estime-t-il avoir sur le déroulement de cette activité ?

• Prêter attention à ce que l'enseignant dit,
• Commencer immédiatement à travailler lorsqu'on demande d'accomplir une tâche,
• Demeurer attentif jusqu'à ce qu'on ait terminé un travail,
• Respecter les délais.

Les stratégies de motivation

L'enseignant peut également préconiser quelques stratégies qui pourront aider l'élève à comprendre qu'il peut essayer de se motiver lui-même plutôt que d'attendre qu'on le motive (Viau, 1997, p. 170) :

• Se fixer des objectifs afin d'évaluer le travail accompli,
• Diviser son travail à faire en plusieurs parties,
• Se récompenser après la réalisation d'une activité longue et difficile, par exemple en écoutant de la musique,
• Entrecouper les activités difficiles par des activités plus faciles (par exemple, recopier au propre les exercices réussis, afin d'en commencer d'autres),
• Prendre le temps d'évaluer le chemin parcouru et les apprentissages réalisés,
• Dans les moments difficiles s'imaginer en train de faire le métier auquel on aspire,
• Se rappeler ses réussites antérieures et se dire qu'elles prouvent que l'on est capable de réussir.

Références bibliographiques

CRAHAY, M. (1999). Psychologie de l'éducation. Paris : PUF, 1^er cycle. [Une des meilleures introductions à la psychologie de l'éducation]
FENOUILLET, F. (1996). Motivation et découragement. in A. Lieury (éd.). Manuel de psychologie de l'éducation et de la formation. Paris : Dunod, chap. 10. [Un résumé de Lieury & Fenouillet, 1996]
GAGNE, E. D., YEKOVICH, C. W. & YEKOVICH, F. R. (1993). The cognitive psychology of school learning. New York : HarperCollins, chap. 16. [Ouvrage de référence anglo-saxon sur la psychologie de l'éducation]
LIEURY, A. & FENOUILLET, F. (1996). Motivation et réussite scolaire. Paris : Dunod. [Ouvrage introductif à la motivation à l'école]
MORISSETTE, D. & GINGRAS, M. (1989). Enseigner des attitudes ? Bruxelles : De Boeck. [Ouvrage sur la préparation de séquences d'enseignement qui tiennent compte des aspects affectifs et émotionnels]
PINTRICH, P. R. & SCHUNK, D. H. (1996). Motivation in education. Englewood Cliffs : Prentice Hall. [Ouvrage de référence sur la motivation en éducation, en anglais]
VIAU, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck, 2^e éd. [Un des ouvrages en français les plus complets sur le sujet]

http://webcom.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/motivation.html

Durant ces longues années d’études qui m’ont conduit du primaire au doctorat, j’ai longtemps observé mes camarades de classe dans leurs méthodes de travail, leurs stratégies, le temps qu’ils passaient à travailler et les résultats que tout cela donnait. J’ai alors classifié les élèves en 4 catégories:

1. Les élèves qui travaillent beaucoup et qui réussissent.

2. Les élèves qui travaillent beaucoup et qui ne réussissent pas.

3. Les élèves qui ne travaillent pas beaucoup et qui réussissent.

4. Les élèves qui ne travaillent pas beaucoup et qui ne réussissent pas.

Chacun de nous, quel qu’il soit, appartient à l’une de ces catégories. Pas vrai? Chacun de nous, quel qu’il soit, en ce moment, a une certaine manière de travailler, une certaine quantité de travail, qui lui apportent un certain résultat.

;;;;;• Alors, comment fonctionnent ces catégories?

Ceux qui travaillent beaucoup et qui ne réussissent pas, c’est parce qu’ils ne misent que sur la quantité de travail («travaillent beaucoup…», mais «ne réussissent pas»). Puisqu’ils ne réussissent pas même s’ils travaillent beaucoup, leur manière de travailler, leur stratégie de travail, n’est sûrement pas bonne.

Autrement dit, leur qualité de travail est mauvaise. On va dire, en quelque sorte, ils travaillent mal. Ceux qui ne travaillent pas beaucoup mais qui réussissent, c’est parce qu’ils misent plus sur la qualité de leur travail («ne travaillent pas beaucoup…», mais «réussissent»). Puisqu’ils réussissent même s’ils travaillent peu, ils ont donc une bonne stratégie de travail. Ils travaillent bien.

;;;;;• Attention ...

Je sais que certains vont me dire que ceux qui réussissent sans trop travailler, c’est parce qu’ils sont «intelligents». Intelligents oui, mais pas plus que ceux qui ne réussissent pas même s’ils travaillent beaucoup. Comme nous l’avons plusieurs fois souligné sur le site, les étudiants qui réussissent ont du succès juste parce qu’ils appliquent, en le sachant ou pas, les secrets de la réussite scolaire.

Sans l’application de ces secrets, il est impossible de réussir. Si on applique ces secrets correctement, on est sûr de tout réussir. Tout est donc question de stratégie d’étude, de «manière de travailler». Maintenant que nous sommes d’accord, on va donc dire que finalement, réussir ses études ou échouer dans ses études, c’est tout simplement de bien jouer (ou mal jouer), avec la «qualité de travail», et la «quantité de travail».

Pour réussir correctement, vous devez d’abord développer de bonnes stratégies de travail. Si vous y parvenez, vous passerez moins de temps à travailler, mais vous réussirez plus. Après avoir développé les bonnes stratégies de travail, vous pouvez alors augmenter le nombre d’heures de travail, et vous deviendrez excellent.

Inutile de rappeler que parmi ces 4 catégories, la pire de toutes est pour ceux qui ne travaillent pas, et ne réussissent pas. Ceux-là ont un problème de motivation, qu’ils doivent résoudre.

;;;;;• La meilleure des catégories

La meilleure des quatre catégories est celle où les élèves travaillent beaucoup, et réussissent bien. Ceux-là ont une bonne manière de travailler et ils travaillent beaucoup. C’est cette catégorie que vous devez chercher à atteindre. Sur le site, vous trouverez de nombreux conseils, méthodes, astuces, qui vous permettront d’atteindre cet objectif. Être un bosseur, et être un gagnant. Voilà ceux qui sont dans la catégorie des meilleurs.

Texte: Gervais N. Kamga (ABC champions.com)

http://www.apprendreaapprendre.com/reussite_scolaire/travailler-dur-ou-travailler-bien-les-4-categories-d-eleves-1692-8-2.html